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《语文课程标准》建议：“在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间”。课程改革过程中，教师不仅是课程的执行者，更应成为课程的开发者。教师必须把自己融入教学设计之中，进行创造性活动，从整体着眼，为促进学生的发展而努力。小学语文致力于学生语文素养的形成和发展，是学生全面发展和终身发展的基础。小学阅读教学中，与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条支流，阅读让学生浸润在言语的河流中，在倾听感知语言形态的同时，感受生命，并化文本语言为个体语言，从而提升语感素质，乃至生命质量。
教师在引导学生解读文本时，如果仅着眼于教材中的文本，局限于一点来解读，无疑是片面的，是只见树木不见森林的。“教材无非是个例子”（叶圣陶语），起着类似于窗口或通道的作用。在教师与学生、学生与学生、学生与文本对话的基础上，教师可以针对阅读文本中的某一知识点，寻找、筛选相关同题的、同一思想情趣的、同一主张的、同一表达手法的“连锁文本”，或者是完全对立的、不同的“对立文本”。让不同的文本互相参照，互为勾兑，如同两个人在一起争论交流，学生只要扮演好自己阅读主体的角色，借助自己固有的“阅读前理解”能力，通过对比析读，最终达到对文本内涵的深刻理解。这种文本链接的对话教学，不是孤零零地解读一篇文本，也没有教师费力地讲解，而是教师在纵向的拓展阅读中求得文本内涵的丰厚与充盈，开阔学生的视野；在横向的拓展阅读中求得文本内涵的映射与凸现，在文本和文本的对话中实现文本的内涵展示。文本链接让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握学习语文的方法和运用语文的规律。它把教材当作引发学生求知欲望的引子，通过教材文本引发学生浓厚的读书兴趣。相关文本的引入，不仅丰富学生头脑中的形象，帮助学生更好地学习理解教材文本，而且能达到一篇带多篇的阅读效果。
一、文本链接：超越教材有限内容
兵马俑规模宏大。已发掘的三个俑坑，总面积近20000平方米，差不多有五十个篮球场那么大，坑内有兵马俑近八千个。在三个俑坑中，一号坑最大，东西长230米，南北宽62米……坑里的兵马俑一行行、一列列，十分整齐，排成了一个巨大的长方形军阵，真像是秦始皇当年统帅的一支南征北战、所向披靡的大军。
——苏教版小学语文第十册《秦兵马俑》
大多数教师在教学中无非是扣住其中的一组数字，突出了兵马俑“规模宏大”的特点，帮助学生感悟到我国古代劳动人民非凡的智慧。著名特级教师孙建锋在执教该片断时，大胆引入了美国巴顿将军和法国戴高乐将军的墓碑资料。
巴顿的墓碑立在欧洲腹地的海德尔堡的一个很大的广场上，广场上整齐地排着二战中牺牲在欧洲战场的6000名美军的汉白玉墓碑，每一块墓碑上都极简洁地刻着一个军人的名字和他的生卒年月，巴顿的墓碑也是如此，他不因为自己是五星上将就制造什么特殊；戴高乐将军的墓地在距巴黎有数百公里之遥的科隆贝小镇，在墓群里人们往往需要经过一番搜寻，才能在角落处找到戴高乐将军的墓。
通过文本链接，学生们认识到：相同的是这三处墓地的主人其地位都非常显赫，不是帝王就是将相，每个人都功勋卓著；不同的是，秦始皇的墓极其奢华，而巴顿将军、戴高乐将军的墓则极为平凡朴素。同为修墓，秦始皇、巴顿、戴高乐分别是怎么想的呢？规模宏大，是否也反映了私欲膨胀；形式简陋，也许彰显了人格伟岸。可能会有不少人记住秦兵马俑，记住它昨天的故事；但是有更多的人记住了巴顿和戴高乐将军，记住他们生前才华经天纬地，业绩惊天动地，记住了他们死后那平凡之极的墓碑留给后人的思考与警醒。
孙老师独具慧眼的文本链接，让学生对“规模宏大”这段文字的解读从平面走向立体，从单向度走向多向度，超越了教材的有限内容。让我们小学语文教师不禁暗自思索：如何才能更好且更大地发挥教材，由量变到质变，达到我们借助语文教材对学生进行语文能力培养这一预期目标呢？
二、文本链接：超越单一阅读体验
多个文本的碰撞交融，不仅可以深化学生的理解，开阔学生的视野，而且可以丰富学生的阅读体验。
古诗词是小学阅读教学的重要文本之一。每一首古诗词都有自己独特的意境，但教学中呈现的如果仅仅是单一的教材文本，如果学生没有比较、分析、体悟、升华的学习过程，带着教师引导或给定的结论结束课堂学习，那么这节课的教学体现一定是一元思维的视角，是将生活简单化、将教学肤浅化。
茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼；最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。
——辛弃疾《清平乐·村居》
醉里挑灯看剑，梦回吹角连营。八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声。沙场秋点兵。马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊。了却君王天下事，赢得生前身后名。可怜白发生！
——辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》
前一首词，单独理解时，是一首歌颂恬静安逸生活的田园诗，但如果将其与后一首词进行比较阅读，并结合词人的人生经历加以思考，就能从中体会到一种隐含着的“居安思危”的忧思。再与后一首词中“居危思安”相对比，又能引发读者对人生的思考——热爱和平，反对战争。以这样的基调展开文本链接的对话教学，带给学生的一定是反思的而不是盲从的、是理性的而不是因循的、是内省的而不是通俗的阅读体验。
小学语文教材中还有不少文本是取自于名家名作，虽然较为短小，却不失精美。这些经过了一定的加工处理，或缩小、或删改了的文本，相对于其“母本”而言，是一个“子文本”。《荷花》（苏教版小学语文第六册）是一篇节选课文，节选于叶圣陶《诗的材料》。删改后的教材文本（子文本）以浅显的语言，描写了夏日公园里，一池荷花盛开以及“我”沉浸其中的情景；而母本《诗的材料》除此之外，还着重表现了作者缥缈的情思、朦胧的诗意感受。这就要求我们教者不能“就课文论课文”，而应在母本的框架里处理教材文本。在拓展还原母本所承载作者情思心绪的句段过程中，给学生更丰富、更准确的阅读体验。
特级教师盛新风在教学《文成公主进藏》（苏教版小学语文第八册）时，带领学生阅读感知了主人公搭桥、铺路、遇到恶乌鸦和神鸟天鹅、移山等传奇故事和“神性”光辉，还链接了几个有关文成公主的故事版本，让学生在不同的文本中读懂文学家、历史学家、老百姓眼中不同的文成公主，帮助学生穿越时空，对文成公主有了客观的整体印象，充盈了学生的阅读体验。
三、文本链接：超越原有认知水平
虽然小学生认知水平较低，但求知欲极强。所以，教师在教学准备时，要走出文本，以教材文本为中心点，多方位、多角度地进行辐射学习，尽最大可能搜集、钻研与文本材料相关的素材，筛选、汲取有效信息，为达到教学目标和丰富教学内容服务。
在教学《望月》（苏教版小学语文第十册）“和小外甥赛诗”片断时，我给学生链接了下面的文本材料：
在微风轻拂的夜晚，我仰望着明月，任思绪飞扬。古往今来，有多少人在赞美月亮，为她倾倒：她曾被李白举杯相邀，相伴而舞；曾随高适、岑参走遍边塞，巡视关山；曾被张若虚定格在春江花夜；也曾为羁旅茅店的游人照亮板桥霜雪；又曾应苏东坡的邀请共祝婵娟；还曾在荷塘小路陪伴来自清徘徊流连……她有着春夜里的朦胧，夏夜里的神秘，秋夜里的清朗，冬夜里的凄冷。掬一捧如水的月光，洗净浮躁的心。开启一扇永远明亮的天窗，留一份美丽的遐思，一个关轮美奂的形象，一份心灵的慰藉，一双任你放飞的翅膀，一座寄托心灵的殿堂。
通过文本链接，学生对“艺术把一种情趣寄托在一个意象里，情趣离意象，或意象离情趣，都不能成立”（克罗齐语）若有所悟。通过有关“月亮”诗句的诵读，深刻体会到随着时间的变迁，许多意象（如月亮）的本体又远远超越了意象本身，被历史和文化赋予了多重含义。通过这节课的学习，学生对我国古代诗词文化产生了浓厚的兴趣，不光提高了学生的认知水平，而且还认识到一个事物可以从不同的角度去观察，可以寄寓不同的情感，对今后的习作有很大的启发。
特级教师卢谦在教学《司马迁发愤写〈史记〉》（苏教版小学语文第十一册）时，为了帮助学生更好地理解司马迁受宫刑以后几次欲血溅墙头的痛苦，链接了司马迁的《报任安书》：“是以肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所往。每念斯耻，汗未尝不发背而沾衣尔！”学生在反复的诵读中，慢慢走进了司马迁的内心世界。
我在教学《月光启蒙》（苏教版小学语文第十册）时，学生由于认知水平低，很难感受母亲的聪颖、善良、慈祥，更不能推人及己，对自己的父母充满感恩，甚至有许多不理解、埋怨父母的疼爱有加。于是我在课堂小结时链接了作者孙友田的另一篇回忆文章《月光母亲》，声情并茂地范读起来：
母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我赶回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么和蔼、慈祥，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面……
同时，我出示了母亲满头白发、额上刻着深深皱纹而又失去记忆的形象，引起了学生强烈的心灵震撼。学生感受到了作者对母亲的爱与思念，也感受到了普天下母亲给予孩子的爱是那么的博大而深沉。这样的链接基于文本又服务文本，给予学生的不仅是知识的增长，更是一种精神的成长和丰富。
文本是语文学习的本源，是培养学生语文能力，提高学生语文素养的最基本也是最重要的凭借。语文教学必须尊重文本、用好文本。文本链接要得法、要适度，要从基础出发、从文本出发，要把引领学生潜心会文、领悟文本的精神实质和习得文本语言文字作为链接文本的起点。“儿童不是一块被动的空洞的等待吸纳所有水分的海绵，而是一个从外部汲取水分、阳光、氧气，经过内部发生光合作用后，主动发育成长的小草和幼芽。”文本链接还必须要尊重儿童，尊重阅读的主体，尊重我们的服务对象。