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中图分类号：G634.67 文献标识码：A 文章编号：1000—0186（2007 ）01—0066—06
跨入21世纪，信息的获取、传输、处理和应用能力已成为人们必须具备的基本能力和文化水平的标志。在我国，开设信息技术课程是中小学信息技术教育的重要组成部分。信息技术教材作为教学目标与教学内容的物化形态，是信息技术课程教学活动的重要依据。近年来，各地编写出版了数百种不同版本的信息技术教材，但编写水平参差不齐，选用体制不完善，存在着一些问题。
一、教材出版品种繁多，但缺乏特色教材
教育部2000年颁布的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》）和2003年颁布的《普通高中技术课程标准（实验）》（以下简称《高中课标》）中都鼓励信息技术教材多样化，可以是“一纲多本”甚至“多纲多本”。这本来是我国基础教育课程教材改革的一大历史性进步，但由于信息技术教材市场的开放与巨大的需求量，使之成为众多机构关注的焦点和追逐的目标。据不完全统计，目前我国已出版了200多种不同版本的信息技术教材。从总体情况来看，由于中小学信息技术教育呈现多样性、多层次、综合性等特点，加之有关的教育教学理论基石尚未形成，没有一整套成熟的编写经验可供借鉴，目前出现了大量低水平重复的教材，甚至不合格的教材，许多学校感到“信息技术教材版本多、品种多，但编排形式大同小异，很难找到符合自己需要的教材”。
事实上，由于我国基础教育受地区经济条件的限制，设备配置相差悬殊，师资水平差距较大，学生能力基础不同，使得各地信息技术教育发展水平极不平稳。很难在全国甚至一个省市、一个地区范围内作统一的要求，也很难编写出一套完全符合各地需要的统一教材。因此，除了追求编写不同品种的优质教材，还要编写不同层次的优质教材，尤其是具有地方特色的教材。正如前面所述，信息技术教材出版品种之多，已经远远超出了人们的意料，但是，低水平重复的多、内容雷同的多、编排不合理的多，事实上至今仍然缺乏多层次、多品种的特色教材。为此，需要有关部门合理、科学地设计、编写、出版、评价、管理中小学信息技术教材，由具有专业素质的编写队伍和编辑队伍来从事编写出版工作。同时，编写出版单位要保证教材推广使用后的市场服务体系，能够做到培训到位、配套资源到位、修订更新到位，把教材质量的稳步提高作为自己的生命线，切实为教与学做好全方位的服务，真正推出高质量、多层次、多品种的教材。
目前，从编写机构看，信息技术教材主要有以下两类：一是由国家、各省教育机构组织编写的教材。这些教材具有较高的质量和权威性，但由于要考虑到大部分地区的教育状况与设备配置，往往针对性不够强，很难完全适应各校的具体要求。二是各地、各校结合自己的实际情况开发的教材。这样的教材基本能适应当地教与学的实际需求，但是很难保证编写质量以及总体培养目标的落实，而且各级教育管理部门难以控制和规范，不利于该课程的整体发展。笔者认为，要在保证总体培养目标和教材质量的前提下，开发具有地方特色的教材，可以采用协作互补的开发模式，由国家或各省的教育机构与地方教研部门共同协作来进行教材的研究、开发与试验。这样做，不仅可以组织跨区域的一流编写队伍，还可以充分调动地方教研人员的积极性，共同研究与实验。我们在过去几年中，先后在南京、深圳、内蒙古等地进行了这种协作开发模式的探索与尝试，不仅推出了不同层次、不同风格的地方教材，还推动了地方信息技术教研工作的开展，培养了一批教研骨干，为教材实验后的师资培训、教学研讨与指导铺平道路，也为进一步组织条件均衡的跨区域合作开发奠定了基础。
二、教材评价缺乏科学规范的标准，选用存在地方保护主义
为规范起见，各地教育行政部门采取了教材评价与审查准用制度，在教材的立项、编写、推广、使用等方面建立了管理制度，这在一定程度上促进了教材质量的提高。其中，通过教材审定委员会对送审教材进行封闭式的“审查”，以是否“通过”为选用的基本条件，是目前采用的主要方式。但是，由于目前缺乏科学、规范、成熟的信息技术教材评价标准，仍有一些不合格的教材通过审查并流向市场。为确保教材的开发、推广、选用做到公平、公正，应尽快研究确立科学的信息技术教材评价标准，建立规范的管理制度以保证标准和制度的落实。
在教材选用体制上，由于利益驱动，有些地区通过下达行政命令、统一考试等手段，强行推广本地区编写的信息技术教材，限制其他教材进入，在教材“多样化”的幌子下大搞地方保护主义，导致许多优秀的信息技术教材不能正常推广和使用，出现了地方上的“小一统”，其危害不可低估。因此，要实现信息技术教材的合理选用，就必须打破地区封锁，为优质教材打开流通渠道。
三、教材修订周期过长，推广使用不够及时
信息技术的发展速度一日千里，在该领域不断涌现新技术、新观点、新理论，这使得中小学信息技术课程的内容具有明显的时代特点，需要不断更新、发展现有的教学内容、理论、方法和手段。在基础教育阶段，可以说信息技术课程是各学科中内容最新、发展最快的一门课程。这无形中对信息技术教材的时效性提出了更高的要求，必须及时修订更新，基本上必须每年小修订，三年大更新。也就是说，一套信息技术教材的生命周期往往是两三年。然而，很多教材编写完成后，作者队伍就解散了，根本谈不上跟踪和研究、修订和更新，更谈不上师资培训、配套资源服务等，导致一些过时陈旧的内容仍然出现在教材中，不能适应学校的教学需要，给教师的教学与学生的学习造成极大的困难。
鉴于信息技术教材极强的时效性，编写出版后，要及时推广使用，否则就会过时。目前，由于各地的教材选用机制仍然是多年来适用于其他学科教材的机制，导致信息技术教材从出版到选用，往往需要至少一年左右的时间。今年出版的教材，往往要等到一年甚至两年后才能进入教材选用目录，严重地滞后于信息技术的发展。为此，需要有关部门积极应对，采取相应的措施和保障，建立相应的“绿色通道”，缩短信息技术教材从出版到选用的周期，使编写完成的合格教材在最短的时间内到达学生手中。
四、教材编排的零起点与模块化，导致教学内容很难体现螺旋上升
教育部2000年颁布《指导纲要》时，考虑到当时全国大多数地区受经济发展水平、师资队伍、设备投资、学生基础等方面因素的限制，提出了中小学信息技术教育的零起点方案。为此，很多信息技术教材都采用了零起点方案，即在小学、初中，甚至高中都从零开始讲授信息技术的知识与技能。这样，学生在小学阶段学过的内容，初中要学，甚至高中还要学，造成了大量的知识重复，使学生产生厌学情绪。随着近几年信息技术教育的快速发展，《指导纲要》已不能适应中小学信息技术教育发展的需要，为此，各地出现了许多自我构建教学内容体系的中小学信息技术教材，从而出现教材目标定位、内容选择多样化的格局，《指导纲要》的指导作用已经形同虚设。
因此，在大力推进信息技术教育的今天，非常有必要进行全盘考虑，开发小学、初中、高中教学内容有机衔接的教材。在研制《高中课标》的过程中，专家组经过多方面征求意见并充分论证，确定了各学段信息技术课程任务的轮廓性分野，小学——初步接触信息技术，形成感性经验；初中——提高信息技术应用技能，开始学习用信息技术解决生活与学习中的问题；高中——在持续经历信息技术的基础上，形成个性化发展，追求自由与信息文化的能力。[1] 这一轮廓性的分野，除了为高中课程标准的制定提供了一个支撑，也为我们重新审视义务教育阶段信息技术课程的内容提出了一个框架。从教材内容目标定位看，《高中课标》的目标定位也可为我们提供有力的指导，“普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。”[2] 教材的编排与设计要有助于落实这一培养目标。
总之，随着高中阶段课程标准实验的推进与展开，有必要重新审视义务教育阶段的信息技术课程教材，在与高中阶段标准相协调的义务教育阶段的标准出台之前，可以参照《高中课标》的思想、理念、培养目标，开发、修订当前的义务教育信息技术教材，从而使整个基础教育阶段的信息技术教材成为一个有效衔接的整体。最近两三年，我们尝试开发了小学、初中衔接的九年义务教育信息技术教材以及初中与高中衔接的中学教材，同时在一些中心城市（区）进行了试验，满足了这些实验区教学的需要，为下一步开发与推广小学、初中、高中衔接的教材奠定了基础。
教材内容编排的模块化，也是目前很多信息技术教材存在的主要问题。对于义务教育阶段，一些教材根据软件功能或完全依据《指导纲要》中的内容模块，分为信息技术基础知识、操作系统、文字处理、电子表格、图形图像、多媒体、互联网等模块。教师教学时再根据教材的内容，以学期或者学年为阶段，进行各模块的教学。这种模块化的教材设计模式，低年级学生不易理解模块中较难的内容，往往出现学习困难，而中高年级学生对于模块中较容易的内容不感兴趣，出现厌学情绪。实际上，可以把各模块的内容按学生的学习基础、认知特点、认知能力拆分开，按螺旋上升的方式编排教材内容，同时各模块之间的知识与技能要相互渗透，整体协调。
对于高中阶段，《高中课标》中各模块的内部结构、撰写顺序和描述方法是在标准撰写中为课程理念表达和内容呈现的方便而作出的选择，但不一定是教科书编写的最佳选择。[2] 然而，有些教材完全拘泥于《高中课标》的编排顺序来设计、编写，这是不可取的。例如，一些教材把信息伦理道德内容独立成“章”或“节”来安排，这是不合适的，信息伦理道德的培养往往应从每一个细节入手，逐步渗透，最终让学生养成良好的习惯，而不能把知识与技能的掌握与高尚道德观、价值观的养成割裂开来。因此，教材的编写应在涵盖《高中课标》规定的内容、达到其基本要求的基础上，根据教与学的实际需要，在体系结构设计、内容组织编排、呈现方式等方面精心安排、巧妙构思、大胆创新。
教材结构不是《指导纲要》或《高中课标》的结构，不是学科结构的复制，也不单纯是学生心理结构的同构，而是在遵循标准要求的前提下，在学生心理结构与学科知识结构之间找到最佳的结合点，这是目前信息技术教材设计要探索的关键问题。
五、教材过分强调以学生为中心，忽略教师的主导作用
在建构主义学习环境下，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师是学生主动意义建构的帮助者、促进者和引导者。教师的作用主要在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，起着主导的作用。然而，一些教材为了充分体现“以学生为中心”的策略，削弱甚至忽略了教师的主导作用。教材文字越编越简单，插图越搞越多，教材趋向低龄化，如同科普读物、通俗读物，完全忽视了教材是教与学活动的重要依据，忽视了教材的科学性，把教材搞成了单纯的学习材料。如果以学生为中心的教学过程中忽视了教师主导作用的发挥，忽视了师生的交流，那么这种教学必定失败无疑。学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构也会事倍功半。因此，对“以学生为中心”的提法要正确理解，以学生为中心，并不意味着提倡儿童中心论，一切迁就迎合学生兴趣，更不意味着忽略教师的主导作用。虽然教师对学生的直接灌输减少了，但教师的启发、引导作用和课前的组织准备工作都大大增加，每一个教学环节要取得理想的学习效果都离不开教师，教师在整个教学过程中的作用更重要、任务更艰巨。
六、教材过分强调“任务”或“活动”，忽略知识的系统性
以“任务”或“活动”为线索展开教学内容已经成为中小学信息技术课中一种较为有效的方法。为此，很多教材采用了“任务驱动”或“主题活动”的方式安排教材内容。然而，一些教材从目录、标题上看，根本分辨不出信息技术的知识与技能，找不到学科的知识体系，有关的知识与技能被淹没在任务或活动中了，学生难以提炼知识点，更难以形成知识基础。使用这样的教材教学时，较为典型的现象之一是学生“一学就会，过后就忘”，存在学生参照教材操作能够顺利完成任务，一旦丢开课本或换一个任务就无所适从，表现为“为任务而任务”。典型现象之二是学生记住了活动步骤与过程，却不能掌握活动过程中需要掌握的信息技术知识与方法，表现为“为活动而活动”。这在一定程度上已经偏离信息技术课程教育的培养目标，流于形式。究其根源，这是对“任务驱动”与“主题活动”本意的不正确理解与应用造成的，过分夸大了“任务驱动”与“主题活动”的作用，忽略了学科知识的系统性。
事实上，无论是“任务驱动”还是“主题活动”都不是信息技术教材教学必须采取的方法，也不是每个内容都适合采用这样的方法。不同的教学任务、不同的教学目的、不同的教学对象、不同的教学条件，应该有所变化并采取相应的方法，要避免唯“任务驱动”而是、唯“主题活动”而是的误区。中小学信息技术课程中各模块的内容是紧密联系的，不同的应用软件之间、不同的知识点之间、不同的操作技能之间存在着许多共性的规则与方法，具有一定的知识系统，我们倡导不盲目追求学科知识的系统性，但不等于说可以完全忽略系统性。
针对上述现象，我们在教材开发中尝试从以下方面作出调整：一是以学科的知识体系来安排一、二级（章、节）标题，保证明朗清晰的知识结构以及知识的内在联系与科学严谨，以任务或活动的内容安排二级以下（子任务、活动的一个环节）标题，注重教材内容的可操作性、活泼性、趣味性；二是在任务或活动中加强总结和归纳性的内容，在一个子任务完成后，及时总结有关知识、技能与方法，在每个任务或活动结束后有一个综述性的总结，引导学生完成从感性到理性的过渡；三是通过设计一定数量的综合性任务或活动，让学生能够多角度、多路径解决问题，能够综合运用所学知识，巩固知识之间的联系，最终由隐性到显性形成明晰的知识体系；四是从教材的总体上来设计活动任务，把每一个部分的内容，甚至整套教材统筹考虑，使各个任务体现的知识点形成一定的系统性，用知识的相关性这根无形的线把设计的任务串起来，前后内容之间既有联系又有梯度。
七、教材过分强调基础或创新，不能正确处理两者的关系
一些教材过分强调知识的基础性和稳定性，没有及时地把最新的概念、原理、技术与方法引入到教材中来，使教材内容显得陈旧滞后，不能适应信息技术发展的需要。相反地，一些教材为了追新求异，用较大篇幅介绍最新的内容，甚至是没有稳定下来的内容，忽视基础性与稳定性，同样不符合学校的实际需要。要在中小学阶段为学生打好基础，使学生尽可能多地学习到信息技术的知识和技能，对学生的长远发展起作用，处理好基础与创新的关系是设计与开发中小学信息技术教材要解决的关键问题。
鉴于我国各地信息技术教育状况的巨大差异，组织编写教材时，应以基本应用为切入点，以信息技术学科中最基本的知识和技能为主要内容，因为越是基础的东西越具有普遍性、迁移性和长远性。学生在熟练基本操作、掌握基本知识与技能后，就能够融会贯通、领悟基本的学习方法。例如，在应用软件的选择方面应尽量选取应用较为广泛的软件，以适应时代潮流，使学生能够学以致用，同时能对学生的长远发展起作用，不至于很快就被淘汰。一般说来，某一类应用软件一旦成熟，就会较长期地稳定下来。切忌以信息技术发展的顺序来选择应用软件，加强功能与简化操作是信息技术发展的趋势，越是新的技术或软件，其操作往往越简单，越容易学习掌握。
强调教材基础性的同时，还要关注和选择能反映信息技术发展趋势的新内容，让学生在掌握信息技术基础知识和基本技能的同时，有机会接触和体验信息技术领域的最新发展成果及其在工作、学习和生活中的作用和文化意义，增强他们对当代先进信息技术及其文化的理解和适应能力。同时，强调基本知识与技能掌握的同时，没有必要对这些基本知识与技能“千锤百炼”，不必追求让学生在有限的时间内形成“娴熟”的技能，也没必要等到技能“熟练到家”时再去学习更高级的内容，再去追求创新，而是当学生的基本知识与技能能够支撑后续知识的学习时，就可以进行新知识的学习了。在后续的学习中，学生往往还有机会反复实践，日趋完善，这也是信息技术课程教学的一个显著特点。
总之，在处理新旧知识的比例问题时，不要盲目追新求异，但也不能因循守旧，要根据需要逐步地把先进的东西充实到教材中来。
八、教材过分强调与其他学科知识的整合，削弱了信息技术学科的知识与技能
《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确提出要“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合……”与其他学科比较，中小学信息技术学科在内容上具有较强的综合性，涉及众多的边缘和基础学科，不受学科知识体系的束缚，容易和其他学科整合，尤其是以“任务”或“活动”为线索组织教材内容时，可以有效解决学科课程割裂整体知识的问题。从长远发展来说，信息技术只有与其他学科整合才能产生有价值的成果，信息技术课程的培养目标不仅仅是教会学生使用信息技术，更重要的是教会学生利用信息技术解决学习、生活中的实际问题，教会学生运用信息技术改善学习方法、提高学习效率，使问题的解决更具创新性和有效性。因此，这种整合理念应该首先反映在信息技术教材教学中。
对于信息技术学科来说，以课程整合为基本理念、以学生的认知规律为依据，以信息技术为认知工具、以学科知识为载体的新型课程教材编排模式越来越受到重视。学生在应用信息技术工具完成教材安排的一个个以学科知识为载体的任务的过程中，不仅能够学习有关学科的知识，还能逐步感悟信息技术学科的学习方法以及用信息技术解决问题的策略与方法，培养探索、创新的科研品质。然而，限于信息技术课程开展的软硬件条件、学生基础以及课时数等的限制，目前主要是把其他学科的知识适时、适当地整合到信息技术课程教材中来，它重在以其他学科知识为载体，引出用信息技术手段解决问题的基本方法和思路，换言之就是“以任务带方法”。而不能像有些教材那样，大量整合其他学科的知识，削弱甚至淹没了信息技术学科的知识与技能。使用这样的教材教学，教师不得不用本来就很少的信息技术课时去“补充”介绍其他学科的知识，搞不好的话，还会出现科学性问题，得不偿失。因此，信息技术教材中基于课程整合的任务，一般不要涉及太多其他学科的知识，以涵盖要掌握的信息技术知识与技能为原则，同时，也不宜把过深过难的内容整合进来。
九、注重纸质教科书，忽视教材的立体化
在现代信息技术环境下，完整的信息技术教材体系应该是立体化的，但实际情况是，多数教材编写者把大部分的精力花在教科书的编辑和出版上，无力顾及配套资源的设计与开发。一些教材即使有配套光盘，因为没有与教科书整体同步设计，仅仅作为一种辅助手段，在实际教学中往往发挥不了应有的作用。
实践表明，构建立体化教材，是中小学信息技术教材开发的必由之路，同时也应该看到，它比其他学科更具同步开发的环境资源和人力资源优势。从我国各地的实际情况看，立体化的中小学信息技术教材可以是以教科书为中心，以教师用书、学生活动手册、辅助教学光盘、学习资源支持光盘、示范课实录（VCD或DVD）、网络课程资源平台、网络在线交流等为辅助手段的模式。通常，可以把理论性、知识性较强的内容放在教科书中，使教科书成为运用各种配套资源的核心与指导；把教学分析、教学建议、教学提示、教学案例等放在教师用书中；把操作示范、过程讲解、模拟演示、技能练习以及支持教与学的资源放在CD—ROM光盘中； 把优秀教师的示范课制作成VCD或DVD；把动态性、时效性较强的内容通过网站发布；有条件的话，还可以建立网络课程平台，为教师与学生提供更为全面系统的指导与服务，为课程资源的共享与交流提供更广阔的空间。这样，网络的更新比光盘的更新快，光盘的更新又比教科书的更新快，能很好地解决教材内容的时效性问题，同时，对教与学中出现的问题能够及时地作出应对与调整，大大拉近了编者与教师、学生的时空距离。
收稿日期：2006—03—06