僭越与划界：还原一个真实的教育世界，本文主要内容关键词为：僭越论文,真实论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2012)05-0011-08
面对学校教育与社会生活相隔离的状况，有担当的教育学人无不忧心忡忡并试图改善之。面对学校教育渐渐失去了本来的生活气息，课堂教学也慢慢丧失了其应有的生命活力的问题，“生活世界”理论被研究者移植到了教育领域。教育研究者大都怀着一颗赤忱之心，立足“生活世界”的理论视野来探讨教育(学)问题，以期走出教育危机与改善教育现实。一时间，关于教育(教学)与生活世界之间关系的探讨铺天盖地而来，各种“教育回归生活世界”的话语充斥于教育理论界。“教育回归生活世界”成为教育研究领域中一个流行的教育信条。
然而仔细分析，“教育回归生活世界”不仅在逻辑上表现出命题的陈述表达中语义模糊，命题的论证推理中漏洞百出等问题，而且在教育实践上也表现出有效性缺失的问题，即作为一种教育理念却不能有效地指导教育实践。人们开始发现，“教育回归生活世界”不仅不是拯救教育危机的金钥匙，反而是一个值得反思的教育信条。①试图通过“教育回归生活世界”来改善学校教育的美梦被唤醒了，对于“教育回归生活世界”这一流行信条的辩护也彻底失败了。
但是，在现实中学校教育与社会生活确实出现了危机。面对困境，我们又将如何呢?如何改善学校生活呢?“教育回归生活世界”所带来的理论困惑还在继续，现实中的教育危机依然存在。如何阐释教育与生活的关系，依然是摆在教育研究者面前的一个棘手的问题。对美好生活的关注依旧是教育哲学的旨趣所在，改善学校时空领域中的生活状态则是教育改革的使命所在。对于教育研究者来说，如何走出“教育回归生活世界”论所编织的理论困境，还给人们一个真实的教育世界，则是教育哲学研究的当务之急。
若想摆脱理论困境、消除实践危机，就需要认识到生活世界的不完美性与教育世界的有限性。若要消除生活世界与教育世界相互僭越的现实，就需要立足教育世界的独特性，摆正生活世界的位置，厘清生活世界中的教育与教育世界中的生活的界限。也许只有这样，才能重构教育世界中的生活，还原一个真实的教育世界；才能显现教育世界的真实图景，免得教育世界中的生活与生活世界中的教育之间的关系错位。
一、越俎代庖：学校教育与社会生活之间的相互僭越
学校教育与社会生活是紧密地联系在一起的。不论是学校教育与社会生活的结合、融合、统一还是同一，都在诉说着学校教育与社会生活的不可分割性。任何一位负责任的研究者都不会否认教育与生活、学校与社会之间的区别。令人感到遗憾的是，在现实研究中，研究者们的关注点过多地集中在教育与生活、学校与社会之间的联系方面，而较少关注到教育与生活、学校与社会之间的界限。这样，就造成了学校教育与社会生活之间的边界模糊，对于学校教育与社会生活之间的关系缺乏一种反思性理解。
例如，现实的教育理论研究中，对于“教育即生活”、“生活即教育”的教育信条推崇之极，却很少有人考证、怀疑、批判杜威的“教育即生活”这一观念，对于陶行知的“生活即教育”的质疑、批判就更少了。翻看十几年来的教育学术期刊，不难发现，凡提及杜威、陶行知的论文，大都在提醒我们要注意到生活教育理论对我们现实教育的启示，而对生活教育理论批判的声音寥寥无几。貌似“教育即生活”、“生活即教育”就是人们所“熟知”的“常识”，无须过多的思考了。
其实，越是常识的东西，就越值得我们去反思。“熟知”不等于“真知”，“常识”不等于“真理”，“喜爱”不代表“理性”。我们需要追问：在以“教育回归生活世界”为指导理念的基础教育改革中，人们有没有注意到教育与生活、学校与社会之间的界限呢?有没有把学校教育与社会生活混同呢?有没有赋予学校教育太多的职能呢?有没有把该由社会生活承担的职责推卸到学校教育身上呢?有没有把本应该由学校教育承担的职责交给社会生活呢?
审视现实中的教育，学校教育与社会生活之间就出现了一种相互僭越、互相替代、边界模糊的现象。
一方面，忽视了学校教育的独特性，没有看到学校教育是系统化、科学化了的教育，从而把具有“狭义性”的学校教育等同于“广义性”的教育。在我们的教育改革中，学校教育常常要按照社会生活的逻辑进行改革。如，学校教育要“像社会生活中教育一样”、“在生活中进行教育”、“把学校放在社会中”、“社会是一个大学校”、“生活是一位好老师”等等。这样一来，学校教育自身的逻辑就丢失了，全然是生活的逻辑。学校教育与社会生活同一化了，学校教育中生活与社会生活中教育没有什么不同。
另一方面，忽视了社会生活中教育影响的有限性，没有看到社会生活中的教育影响具有随意性与复杂性，而把社会生活片面理解为美好的生活。虽然社会生活中具有很多影响学生发展的因素，并且这些影响性因素对学生的全面发展具有重要的价值，但是这些因素的影响性作用的发挥却是随意的、零散的、遇物则晦式的，缺乏一定的系统性。同时，对于社会生活中的影响性因素，教育者由于自身条件限制也很难有效地组织、把握。
在学校教育与社会生活相互僭越的情况下，一方面忽视了学校教育的独特性，以社会生活中教育代替(消解)学校教育，而没有看到学校教育独有的存在逻辑。从而把本应该属于学校教育所承担的职责交由社会生活来承担，进而忽视了学校教育的系统性与专门性。另一方面忽视了社会生活的有限性，要求学校教育回归生活世界，而没有看到社会生活中教育影响的不完美性。社会生活虽具有教育功能，但社会生活毕竟不是以培养人为主要任务的；社会生活在促进人发展方面具有广泛性，但却缺少一种持续性。
譬如，在学生的情感、态度与价值观的发展维度上，人们往往期望学校教育承担主要职能。当学生的情感、态度与价值观方面出现问题的时候，人们总是责备学校教育。②其实，我们都知道学生的情感、态度与价值观的塑造与养成更多的是在社会生活中进行的，如家庭生活方式、社会交往环境对于学生情感、态度与价值观的影响绝不亚于学校教育。这样，学校教育承担了社会生活对人成长的责任，而学校教育又很难完成这一职责。这时，人们又批评学校教育，要求学校教育要回归生活，以完成本该由社会生活来完成的职责。
同样，在学生发展的“知识”维度上，学校教育又把本应该是自己的职责丢给了社会生活。知识与技能的培养本应该是学校教育的主要任务，而现实改革中却出现了一种轻视知识的倾向。③学校教育在处理知识教学与能力发展方面，割裂了二者之间的联系，认为知识的教学已经在剧烈变化的时代中失去了原有的价值，培养学生的学习能力更重要。知识只是一种死的知识，而方法、能力是活的；只要掌握了学习方法，就可以在社会生活中学习到所需的知识。殊不知学习能力与方法都是以知识教学为基础的。知识教学是学校教育的基本任务，知识的习得不能丢给社会生活，不能期望学生依靠良好的学习方法到社会生活中去学习系统的科学知识。
之所以出现上述问题，其根源在于：人们常常模糊社会生活与学校教育的边界，把学校教育的功能无限放大，好像一切对于人类有好处的事物都要由学校教育来承担。教育研究者似乎也乐意(甚至是鼓吹)学校教育的强大，大到国家安全与社会稳定，小到个人心理健康，无一不与学校教育有关，学校教育好像是万能的。社会一出现问题，就会责备学校，要求进行教育改革。
其实，学校教育是有边界限制的，不是万能的。对于人们赋予教育的职责，有些是学校教育分内的，也能够做好的；有些是分内的，但学校教育却难以完成；有些压根就不是学校教育分内之事。因而，“在教育理论研究的思想历程中，我们常常忽视了一个十分重要的概念，那就是学校。这并不是说我们没有看见它，而是说我们在研究、思维时，常常无意识地消解了它。虽然我们不断地声称狭义的教育就是‘学校教育’，但实质上很多理论并不以现实中的学校为依据或物质基点，只是根据某个理论出发点来推理论断，而不考虑他们在学校中的现实可能性与可行性。”[1]
若人们把本应该由社会生活来完成的任务，交给学校教育，若把学校分内之事，丢给社会，岂不荒唐!所以，在“教育回归生活世界”理念主导下的教育改革也要分清：哪些事是学校教育分内之事，而哪些又只能在社会生活中养成，不能混淆了学校教育与社会生活的边界。
虽然学校教育中的生活是一种特殊化的生活，但却不能混同于一般性的社会生活。我们既不能以社会生活的标准来构建我们的学校生活，也不能以学校教育的标准来要求我们的社会生活。
二、人猿相揖别：教育世界与生活世 是两个不同的世界
“生活世界”是胡塞尔后期哲学思想的一个中心概念，关于这一概念的精确含义，连在胡塞尔的著作中都没有得到清晰的表达，以至于前南斯拉夫的现象学家A.帕采宁(Ante Pazanin)曾抱怨到说，“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能做出恰当规定的概念”。[2]130一般认为，生活世界是一个自明性的、直观性的、奠基性的、非课题性的和主观性的世界。④但对生活世界的理解却可分为两种，一种是从“形而下”的角度进行“经验性”理解，另一种是从“形而上”的角度进行“先验性”的理解。前者是把生活世界理解为一种纯粹先验现象的原初性生活世界，如倪梁康先生认为生活世界可以定义为“自然态度中的世界”[2]123，“经验的实在”[2]127；而后者则是把生活世界理解为一种经验实在的日常性生活世界，如张祥龙先生认为，“生活世界并非指现成在先的‘社会环境’、‘人文背景’或‘历史条件’，而是将具有绝对自明性的意向结构中的构成域加以普遍化的结果”[3]56，是一个“原本自明的境域”[3]38。
哲学领域的研究者更倾向于把“生活世界”理解为一个先验可能性的原初经验描述问题而不是一个事实性的历史和现实关注问题。[4]作为教育活动的“基底”的生活世界，对教育来说无疑具有发生学上的本源性意义。但是，教育学领域的研究者则更多的是从“形而下”的视角把“生活世界”理解成具体的、实体化的现实生活，是一种“经验实在”，包括了日常生活与非日常生活。⑤
一般来说，生活世界就是人们生活于其中的时空领域，是人们生于斯、长于斯的世界，是人们能够直接或间接感知到的周围世界。没有脱离生活世界的人，同样，也没有脱离人的生活世界，那是因为人与他的时空领域共同构筑了生活世界。人即是生活世界中的人，生活世界即是人的生活世界。我们不能满足于这样一个“正确”的认识，还需要不断地追问：人是怎么建构他的生活世界的呢?人所在的生活世界都有着哪些类型呢?每一种生活对人的发展都有什么影响呢?都以什么样的方式作用于人呢?
生活世界首先可以“自在性”而划分为日常生活世界与非日常生活世界，“日常生活代表着个体再生产领域，而非日常活动则构成社会再生产或类的再生产领域”[5]。日常生活世界是指围绕着个体再生产所展开的各种实践活动及其环境的总称，是一个未分化的、自在的、带有偶然性的自然化领域。“‘自在的’类本质对象化的共同特性构成日常生活——活动的基础，并为它的建构提供框架。”[6]日常生活更关注“自然人”的成长，但“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是自为的存在着的存在物”[7]。所以，非日常生活世界便出现了。非日常生活世界是围绕着社会再生产所展开的各种实践活动及其环境的总称，是一个分化了的、自为的、带有规范性的人文化领域。
既然非日常生活世界是一个分化的世界，那么，我们可以依据是否“专门培养人”，把非日常生活领域划分为“教育世界”与“非教育世界”。⑥教育世界是由各级各类学校教育系统组成的一个领域。相对于非教育世界的教育影响的非专门性而言，教育世界是围绕着“专门培养人”这一目标而形成的各种实践活动的总称，带有极强的目的性、组织性的教育影响。
这样，生活世界依据“自在性”被一分为二，即日常生活世界与非日常生活世界，而非日常生活世界也依据“教育影响”的专门性被一分为二，即教育世界与非教育世界。⑦虽然生活世界、非日常生活世界、教育世界之间有着包含关系，但是我们不能违反逻辑地把教育世界、非日常生活世界与生活世界混同起来。
面对生活世界、日常生活世界与非日常生活世界、教育世界与非教育世界的划分，我们需要明晰的是它们有着各自不同的内涵与外延，是不同的领域。虽然生活对教育具有本源性意义，教育是源于生活，为了生活的，也是要联系生活的，但教育世界是不同于日常生活世界和其他非日常生活世界的，有着自己的独特性。正如人不能混同于动物一样，教育世界不能混同于生活世界。虽然教育是一种生活，但它毕竟是一种特殊化的生活，在内涵与外延上已经不同于生活了。所以，在本文中教育世界与生活世界是截然不同的两个世界，教育就是教育，生活就是生活，既不能以生活代替教育，也不能以教育代替生活。⑧
教育世界是由制度化、体系化、正规化的各级各类学校组成的时空领域。这样一种划界并不是对教育与生活、学校与社会之间关系的否认，而是要突出教育世界自从与生活世界揖手相别后的独特性。划界的目的不是要割裂二者之间的联系，而是要制止那种模糊教育世界的内涵与外延，模糊学校与社会的边界的现象。
人就是人，人不再是猿了，进而讨论人的问题，需要放在人的视域之中。同理，讨论学校教育也不能停留于社会生活的教育影响层面，而需要关注到正规化、制度化、系统化的学校生活如何可能，何以变得更美好?
虽然学校是一个特殊的环境，教育是一种特殊的生活，教育世界与生活世界的边界却是不能忽视的，教育世界有着教育世界的结构与功能，生活世界也有着自己的结构与功能。我们既不能期望以教育世界的结构来承担生活世界的教育功能，也不能指望生活世界的结构来完成教育世界的任务。
教育世界与生活世界是截然不同的两个世界。关于学校与社会，教育与生活之间的关系，杜威的表达是十分明确的，“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感倾向。”[8]22但在日益复杂的社会中，未成年人已经不能简单地依赖“直接的社会参与”而获得社会生活能力了，而要依靠专门的训练。“有效地参与成人活动的能力，依靠事先给予以此为目标的训练。有意识的机构——学校——和明确的材料——课程——设计出来了。”[8]13虽然正规教育潜藏着“抽象”、“书生气”等弊端，但若“没有这种正规的教育，不可能传递一个复杂社会的一切资源和成就。”[8]13正规教育是未成年人获取社会生活能力的一种重要途径，这些生活能力在社会生活中很难有效地、快捷地获取。
在杜威的言语中，我们可以看到正规化、系统化的教育世界承担着生活世界不可能完成的任务。教育世界是人类的一个伟大发明。虽然生活世界对未成年人也有着很重要的作用，但它的作用方式却是偶然的、无意识的，“社会环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。”[8]23
生活世界仅仅只是未成年人生活的背景，而教育世界却是未成年人成长的时空领域。未成年人也只有在真实的教育世界中，才能更好、更快地生长，而不能逃离教育世界，直接委身于生活世界之中，接受耳濡目染、遇物则晦的教育影响。若那样，学校教育存在的价值何在?
三、重构教育生活：教育中的生活是一种有限度的生活
虽然划分了教育世界与生活世界的边界，但是却丝毫不能否认“教育”与“生活”的本源性关系，生活世界对于教育世界有着重要的意义。那么，与生活世界揖手作别之后，教育世界又开始了怎样的自我构建与社会构建呢?教育世界究竟是个什么样子的呢?它的独特性又表现在哪些方面呢?生活世界中的教育(也即“生活教育”)与教育世界中的生活(也即“教育生活”)又是一种怎样的关系呢?我们又应该如何处理他们之间的关系呢?
第一，生活世界对教育的影响无处不在，教育世界是建筑在生活世界之上的，但这不等于说生活世界是完美的。其实，生活世界不仅具有教育意义，还具有反教育倾向。
“生活教育”主要是指人们所“在”的生活世界对于个体的生长、发展的“正向”的影响，简单地说就是指“生活世界中的教育”。这个词组中的“教育”是一个广义上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于个体成长的因素。生活世界的特点决定了生活世界中教育的特点。首先，生活世界中的教育是一种“自然的教育”，无论人们自觉与否，生活世界对人们都会自然而然地发生影响；其次，生活世界中的教育是一种“直观性的教育”，人们总是在具体而直观的生活情境中接受生活世界的影响；再次，生活世界中的教育是一种“奠基性的教育”，人们在生活世界中获得的原初的认知图式与情感模式都会持续地、潜在地影响着人们后来的学习与生活；[9]最后，生活世界中的教育是一种“普遍化的教育”，不论人们的生活环境有何不同，生活世界对现实生活中的每一个人都会发生影响。正是鉴于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也是一种“无意识”、“无组织”、“无计划”的“偶然性”教育。
犹如人无法逃离生活一样，生活世界对于人的影响也是不可逃避的。生活世界或是通过有意识的“仪式”、“典礼”，或是通过无意识的“风俗”、“习惯”对社会生活中的人发生着影响。无论人们的意愿如何，视域如何，生活世界对人的影响始终存在。无论学校教育回归与否，生活世界的影响依旧存在，都会对学校教育产生影响。
面对生活教育，我们切不可理想化，生活教育不是完美无缺的。生活具有教育意义，生活同样也具有“反”教育的倾向。生活世界中也有着种种“陋习”，这些“陋习”同样潜移默化地影响着人们，如中国社会生活中的“人情化”对于中国社会的民主化进程与公民培育都有着不利影响。
同样，生活教育也是不可选择的。生活世界是一个“善恶同在”的世界，人们无法将生活世界中对人成长“有利”的事物与“不利”的事物分离开来。生活世界中对人“有利”的事物往往纠缠着“不利”的事物，选择那些有教育价值的生活素材来教育学生明显是一句幼稚的话语。试想一个未成年人走在大街上，他能遇到“有教育价值”的事物仔细看看，遇到“反教育价值”的事物立即闭上眼睛，再说很多事情很难分辨善恶的。
无论你承认与否，生活世界对人的发展很重要，影响着人们的发展成长。无论教育回归与否，都会影响着学校教育，犹如土壤对于植物的影响一般。生活世界对学校教育的影响是双重的，不仅具有教育意义，还具有反教育倾向，生活教育不是完美的。更需要提醒的是，人们不能从生活世界中分检出“具有教育意义”的生活与“具有反教育倾向”的生活。
生活世界确实对人有着某种教育价值，但人们不能忽视教育世界的结构及其功能限制，而要求学校承担其结构无法实现的功能。在这种意义上说，“生活教育”是一个理想化的概念，“回归”一词更反映了研究者的一厢情愿，结果只能是学校教育的秩序混乱与意义丧失。所以，面对生活教育带来的混乱，我们需要澄清教育世界的样态，还给人们一个真实的教育世界。那么，以学校为现实物质基点的教育世界是怎样的呢?它相对于生活世界有着怎样的特性呢?学生在教育世界中生活又是一幅什么样的图景呢?
第二，教育世界不同于生活世界，教育世界中的生活是一种有着教育意义的生活，它是一种“自觉的”、“人工化的”、“预备性”的生活。
“教育生活”不同于“生活教育”，主要是指学校教育系统中不同主体间相互影响、相互建构的社会实践活动，简单地说就是指“教育世界中的生活”。这个词组中的“教育”是一个狭义上的“教育”，主要是指称制度化、正规化的学校教育。只有把分析的基点落实到“学校”这一实体上来，理论研究才具有现实性，才不至于犯理想化的错误。
教育世界与生活世界是一个截然不同的世界，教育世界中的生活也不同于日常生活，同一主体在生活世界与教育世界中有着不同的价值观念和行为方式。教育世界是一个特殊化的世界。在这个特殊化的世界中，不同教育主体之间以“实践人”为其人性基点，而不是以抽象的符号为基点；不同的教育主体之间的交往方式呈现一种“主体间性”，而不是一种主客间的改造与被改造的关系；不同教育主体在主体间的交往围绕着“学习”这一主题，而不是生产、劳动、休闲等主题；学习活动不仅仅是一种现实生活，还是为了更好地融入成年人的生活，为了未来的生活更美好。这样，教育世界中的生活就表现为一种“自觉的”、“人工化的”、“预备性”的生活。
教育世界是一个具有“意向性”的、“自觉的”世界，而不是一个“自在”的世界。教育世界存在的价值前提是教育活动的“有用性”，教育活动可以给人类生活带来好处，这种好处又是别的实践活动所不能完成的。面对教育活动，无论是民族国家这样的主体，还是家长、学生这样的主体，都有着自己的教育意向，有着自己的教育目的。否认目的，就等于否认人类活动本身。人们往往以为杜威是一个“教育无目的”论者，并以此作为否定教育目的的合理性。面对教育过于注重外在的目的而忽视了教育活动本身的目的，杜威提出“教育的过程，在它自身之外没有目的；它就是它自己的目的”[8]58，要求人们关注到教育活动本身的价值与意义。面对教育活动过于强调成人的标准而忽视了儿童的需要、兴趣，杜威提出“教育本身并无目的，只是人，即家长、教师等才有目的”[8]118，要求人们关注到教育活动中儿童生活的价值与意义。其实，杜威绝不是一个“无目的”的人，“民主生活”一直是他不加掩饰的教育目的。他反对的只是那种“一般性”与“终极性”的教育目的；他反对那种机械地把握未来，并把“固定化”与“模式化”的未来生活作为教育的目的。
教育世界是一个“预备性”的世界，而不是一个“自为”的世界。教育世界的意向性在这里主要表现为一种“预备性”。当然，教育世界的“预备性”不是要求教育要为一个故步自封的社会做预备，而是要求教育要为一个不断进步的社会做准备，我们“要使教育成为人类实现更好希望(民主——引者注)的工具”[8]89。对于社会来说，学校教育是社会不断进步和社会改善的基本方法；对于未成年人来说，教育世界是为了今后能过上更完美的生活。教育世界是一个围绕着“未来生活”而构建起来的领域，未来的生活才是学校教育的着眼点，当下的生活只能是学校教育的背景，过去的生活则仅仅是学校教育的一种参考。虽然过去的历史生活与当下的现实生活对于未成年人有着重要的价值，但是未成年人绝对不会仅仅沉浸于昨天的生活、驻足于今天的生活。每一个在教育世界中的未成年人都期望通过教育改善自己的生活状态，过上一种美好的生活，都在为一种未来的生活做准备。这是一个不争的事实。
教育世界是一个“人工化”的世界，而不是一个“自然化”的世界。教育活动若要完成为未来生活做准备的任务，就必然要求教育世界成为一个计划周密、安排妥当的“人工化”的世界。⑨由于人类的文明过于复杂，不能全部吸收，为了使学生免于混乱，不至于无所适从，这就要求学校教育与生活世界划分界限。相对于生活世界，教育世界具有很强的计划性与规范性。“我们称作学校的社会机构的首要职责就在于提供一个简化的环境。”[8]26其实，学校的职责不仅在于简化社会环境，以使学生能够有效地学习人类的知识，还要剔除对于学生来说具有不良倾向的环境。“学校环境的职责，在于尽力排除现存环境中丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。”[8]26除了简化社会环境与净化社会环境之外，学校还要在不同群体的文化传统、价值观念之间保持平衡，协调各种不同文化对学生的影响。“学校的职责在于平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系。”[8]27
正是基于这种特性，教育世界才可能把对于未成年人的发展与成长有好处的事物组织起来，最大化地发挥教育作用。如，教育世界中的各门课程无不是经过严格筛选，它们或依据知识的逻辑，或依据学生心理发展的逻辑组织起来，教学活动亦是如此。虽然教育世界也有着生活世界的一些特征，并且某些特征对于学校教育还很重要，但是毫无疑问，以理性为支撑的“意向性”、“人工化”、“预备性”乃是教育世界的主导特征。
第三，生活世界中的教育与教育世界中的生活都不可忽视，但对于学校或教师来说，组织好教育世界中的生活是其本职工作，而无力承担生活世界中的教育职责。
生活世界中的教育是一个异常宽泛的概念。在空间上，生活世界处处都在发挥着教育影响；在时间上，生活世界时时都在发挥着教育影响。学校教育不可能在空间上扩展到生活世界的方方面面，也不能在时间上延续到生活世界的时时刻刻。教师岗位职责与能力水平决定了教师更多的是在学校的时空领域中发挥着积极的教育影响。教育世界中的生活是教师主导下的生活，一种有组织、有计划的生活，一种最大限度发挥教育价值的生活。教师在教育世界中承担着教育生活的设计者的职责，是其他社会主体不可替代的。在教育世界以外，教师与社会其他主体几乎是一样的，不能要求教师还要额外地承担生活世界的教育任务。
学校教育与教师的能力是有限的，职责也是有边界的，但这并不是说，学校教育和教师可以不考虑社会生活，不考虑学生的社会生活经历。教育世界与生活世界有着不可割裂的联系。教育世界的生活一定要建立在生活世界之上的，脱离生活世界的教育生活是无根的。生活世界中的教育对学生的发展也有着重要价值，但却不能要求教育世界要承担生活世界的教育职责，否则教育世界就会消解。
最后需要说明的是，本文无意割裂生活世界中的教育(即生活教育)与教育世界中的生活(教育生活)之间的关系，而意在指出生活世界中教育的不完美性与教育世界中生活的有限性，提醒人们关注到生活世界与教育世界之间的边界。人们既不能期望有限的教育世界承担无限的生活世界的教育职能，也不能指望生活世界来承担教育世界的职责。校外生活的教育由校外机构及其主体来完成，学校教育的实体结构不能承担起校外生活的教育责任。
通过向生活世界的回归来改善教育世界中的生活不是明智之举，结果只能带来混乱，模糊生活世界与教育世界的边界。若想摆脱理论困境，消除实践危机，就需要认识到教育世界的有限性，认清生活世界与教育世界的边界，进而重构教育世界中的生活，还原一个真实的教育世界。
美好的生活发生在真实的生活世界，而美好的教育孕育于真实的教育世界。
本文是在2011年全国教育基本理论年会上所作的主旨发言《批判与重构：教育世界中的生活概念》的基础上修改而成的，特此说明。
注释：
①关于这一点，作者将在《教育回归生活世界：一个值得反思的教育信条》一文中进行细致的分析。
②当一个人在社会上做出不道德事情的时候，如在公共场合辱骂他人，人们往往斥责道：你学校老师怎么教育你的!当面对一个态度不认真的人，人们往往发出这样的一声惊叹：现在的学校教育的问题真是很严重啊!
③王策三先生在《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(北京大学教育评论，2004(3)：5-23.)一文中，详细地分析了教育改革中轻视知识倾向。
④张祥龙先生认为，生活世界是一种原发性、构成性、非现成性、非实在性、非经验性、非客观性的世界。(张祥龙.从现象学到孔夫子[M].北京：商务印书馆，2001：38.)倪梁康将生活世界定义为非课题性的、奠基性的、直观性的主观的世界。(倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994：132.)
⑤在中国教育研究领域，生活与生活世界基本上是混用的，并未做多大区分。国内学者大多从实在性方面理解生活世界。如项贤明先生在《泛教育论》中说，他只是“借用”生活世界的概念，而并不是在原本意义上说的。我想，他借用的也一定是经验实在性的生活世界，而不是先验性的原初世界。
⑥教育世界之外的非日常生活领域对人的成长发展也有着重要的教育价值，也时时刻刻发挥着一种广泛意义上的教育影响。“非”只是一个划分符号，不是否定教育的意思，而是“非专门化”的意思，指的是“教育世界”之外的非日常生活世界。
⑦在现实中，日常生活世界与非日常生活世界、教育世界与非教育世界之间的联系很密切，很难割裂开来。但是，在逻辑上，日常生活世界与非日常生活世界，教育世界与非教育世界之间是一种全异关系，各自有着自己独特的存在逻辑及其运行规则，是两个截然不同的全异的世界。
⑧同样需要说明的是，上述分类中的教育是指制度化、体系化、正规化的学校教育。我丝毫不否认教育与生活，学校与社会的联系，我坚决反对人们模糊教育的内涵与外延，模糊学校与社会的边界。虽然我们都知道学校是一个特殊的环境，教育是一种特殊的生活，但我们往往在分析教育与生活的时候有意或无意地模糊教育与生活的边界。
⑨“人工化”在这里主要与“自然自在”相对，指的是人们特意安排的，有组织、有计划的世界，并不是要求教育世界要像机器一样运转。