面对21世纪的高等教育课程：理性认识与战略选择，本文主要内容关键词为：理性认识论文,教育课程论文,战略论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
即将到来的21世纪，是一个充满希望的世纪，但也是一个充满挑战的世纪。
如何认识21世纪？换言之，主导21世纪社会发展的基本动力是什么？这是我们认识21世纪并据此提出高等教育课程改革之相应对策或战略选择的一个重要前提。
自从18世纪末的产业革命使得科学开始大规模地应用于生产并且直接成为生产力以后，科学技术对社会发展的重要意义与日俱增。到了当代，一国实力的竞争实际上演变成为一国科技水平的竞争。科学技术已成为当代社会发展的一个决定性因素。对此，世界各国，尤其是发达国家已作出极为认真的反应。根据社会发展的基本趋势来重新确定国家的发展战略，尤其是重新确定包括高等教育在内的教育发展战略，这是摆在世界各国面前的一个迫在眉睫的新课题。
我们可以把21世纪社会发展的主导力量看成是科学技术的发展，而21世纪科学技术发展的特征，业已从当代科学技术发展的基本趋势中显露端倪。其中，最重要的一条可概括为“在学科高度分化的同时实现高度综合的趋势”。
在整个自然科学发展史上，从近代以来先后发生了三次引人注目的科学理论大综合，并且，从某种意义上来看，这些综合同时也是科学理论不断分化的必然结果。
到了当代，科学发展的这种综合性趋势便越发强劲，不仅出现了以控制论、信息论和系统论为代表的横跨许多学科的“横向学科”，而且也出现了一大批综合性很强的新兴学科，如生命科学、材料科学、环境科学、能源科学等。
上述科学发展的趋势，在社会科学中同样也是如此。大体上，社会科学在其发展历程中也出现了三个不同的历史阶段，即“原始综合”、“独立阶段”和“扩展阶段”，并因此与自然科学的发展相映成辉。
在当代，社会科学领域中则大量涌现交叉学科，成为当代社会科学研究的一大景观。例如，仅仅在经济学领域就出现数十门跨学科的分支学科，像生态经济学、环境经济学、人口经济学、教育经济学、技术经济学、计量经济学等等，它们基本上是经济学与一门或一门以上的相关学科综合而形成的。
在学科高度分化的同时，又进行高度的综合，这不仅是学科发展的一个内在逻辑，也是当代自然科学和社会科学发展的一个共同趋势。随着人类科学知识的不断积累与扩充，这种趋势必定表现得越来越明显，对人类社会的影响也会越来越强盛，这已成为不争的事实。
以此来反观我们的高等教育课程，不难发现，传统高等教育的教育内容是以传统学科门类为构造基础的，传统高等教育的教育观念或教育目标是定位在培养“专门化”或“专业化”高级人才上的；并且，传统高等教育课程在面对社会的多变性时多多少少表现出一种无奈的、实用主义的甚或是功利主义的浮躁与迷茫。于是，如何面对社会发展尤其是科学发展的基本特点来改造我们的高等教育课程体系，来重新确定高等教育教学内容发展的基本方向？严峻的挑战就非常现实地摆在我们的面前。
二
面对这一挑战，从本世纪以来、尤其是从本世纪中叶以来，世界各国一直在探寻各种有效的对策。六十年代以后在世界范围内普遍受到青睐的一种被称为“通才教育”大学办学新教育模式及其相应的课程设置新原则，便是这种努力的结果之一。
“通才”（generalist），在英文中意指一个兴趣和知识广泛的人，与其相对立的词是“专家”（specialist）。在历史上，围绕着培养“通才”还是培养“专家”，高等教育形成了两种相对立的价值取向：“自由教育”（liberal
education ）和“职业教育”（vocationaleducation）。前者强调训练人的理智， 其基本原则是借助于掌握一些通用性的或基本性的学科知识来提高人对社会的适应性与应变能力，尤其是理性思维能力；后者强调训练人的职业技能，其基本原则是通过传授定向性的专业知识与技能来满足特定职业的需要，为学生日后的谋生作准备。
通常，人们总是认为：大学作为一个研究“高深学问”的场所，从一开始就是以普通教育为模式、以传授一般性知识为己任的。但这显然是一种误解，实际情况并不是如此。国外一本研究中世纪大学的专著认为：“涉及中世纪大学的术语以及年代界定等问题，依然是有关大学起源的研究中比较棘手的课题。‘大学’（university ）一词与博学（universality of learning）毫无关系，只是在一个偶然的情况下，拉丁文术语universitas被确定为这一专用名词。因为，universitas在十二、十三和十四世纪是一个广泛适用的笼统的名词，习惯上用于表示具有共同兴趣和独立法律地位的人和集合体（aggregate）和团体（body ）；它是指一个明确界定的群体，不管是一个手工业行会还是一个地方性社团。当这个术语被用于学术界时，它不是指作为一个抽象概念、作为本身就是一个完整的实体的大学，而是指教师和学生组成的团体或者依赖于某个特定大学之组织类型的教学和学生组成的团体。似乎是直到十四世纪末，universitas 才作为一种习惯的速写标签专门用于指称一些学术社团，恰如像collegium、congregatio或corpus之类的术语渐渐与社会上一些专门化群体形成相类似的联系那样。”（注：A.B.Cobban, The
Medieval
Universities: their development andorganization.1975 Methuen & Co Lth.1975,pp.22—23）由此可见，大学或者高等院校，从一开始仅仅只是一种教育或者说传授知识的机构，它与“普通教育”并没有必然的联系。事实上，19世纪中叶以后，大学在“职业化”的口号下，大学中的专业教育完全置于“实用主义”的认识路线之中。无论是专业设置还是培养目标，无论是教育内容还是教育思想，都过分地屈从于社会的需要，高等教育失去了自身的发展逻辑。在这一方面，美国高等教育的情况尤为典型。如同英国学者阿什比（Eric Ashby）所分析的那样，“在美国，最有力的环境因素不是像牛津、剑桥那种历史悠久而权威极大的大学统治权，而是对高等教育所持的功利主义态度。……其结果是导致新增添的学科之多，令人眼花缭乱。康乃尔大学居然从旅馆管理到数理逻辑，开设了12500种学科， 允许学生自由选修这些学科。”（注：[英]阿什比著，滕大春、滕大生译：《科技发达时代的大学教育》，人民教育出版社，1983年版，第11页。）
针对这种情况，高等教育中的一些有识之士发誓要作出彻底的改革，要求高等学校重新宏扬具有悠久历史传统的“自由教育”，重新强调基础课程在高等教育中的重要作用。到了本世纪三十年代，历史上的那种“自由教育”，经由美国芝加哥大学校长赫钦斯（Robert M. Hutchins）的积极倡导及其所推进的相应的改革实践， 逐步演变成“通才教育”（general education）这一教育新取向。根据赫钦斯的观点， 大学应该是“学习中心”，不能为社会的各种功利性要求所困扰。因此，他反对美国大学过分重视专门化的学科，过早进行专业性的训练；他谴责美国大学的教育内容过分偏重“科学”知识，忽视人文、尤其是历史知识，从而使学生的理智或人性得不到充分的发展。他认为高等教育的目的只能是发展理智，而所谓的理智就是有关事物原理及其原因的知识，“形而上学”是研究最高级的原理及其原因的，因而是最高级的理智，是“永恒”的东西。鉴于上述，赫钦斯力主在高等学校大大加强基础教育，要培养“通才式”的人才。这便是所谓的“通才教育”思想。根据这一思想，高等教育的课程是一个内容广泛、融成一体的基础知识体系，是以“导向性”观念为核心的基础学科教学，是以理智能力训练为取向的“普通教育”。因此，通才教育旨在让学生掌握具有普遍适用性的基础知识，在此过程中，帮助学生学会思考，作出独立的判断。 在1953年出版的《教育中的冲突》一书中，赫钦斯十分明确地写道：“对年轻人来说，普通教育的目的是培养他们不断进行自我教育所必需的习惯、观念和技能。因此，正规的制度化的普通教育是为年轻人终身的自我教育作准备的。”（注：转引自方展画：《赫钦斯》，载赵祥麟主编：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社，1992年版，第82页）
六十年代以后，世界范围兴起的新技术革命浪潮使“通才教育”逐渐深化成为当代高等教育的一种极为重要的办学模式。这种模式大大加强了大学的基础课教学、力主拓宽专业教育口径、着眼于培养大学生的独立思考能力而不是专业或职业技能。这一新模式的出现，客观上是基于对人的发展与社会发展之关系而形成的一些新的认识。1965年法国学者朗格朗（ Paul
Lengrand ）提出的“终身教育”（lifelong education）观念， 1972 年联合国教科文组织发表的《学会生存》（Learning to Be）这篇著名报告中所提出的“完人教育”（whole maneducation）观念，等等，都是当代教育新的认识取向之深刻反映， 它们构成了“通才教育”的认识基础。在《学会生存》这份报告中，作者还在一个脚注中刻意注明：“某一著名学者曾警告大学不要狭隘的专业化：‘如果专家受过广泛的教育，那末必要时他就能通过自学来掌握新的科学而无需学习新课程。所以大学应反对过于专业化的倾向，但事实上这却是整个当代科学发展的特点’”。（注：华东师范大学比较教育研究所译，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社，1996年，第193页）
与“通才教育”新模式相适应，当代世界高等教育课程已经出现了下述新趋势：
1.大力改造原有的专业与课程，格外重视综合性专业的设置，以便拓宽学生的专业面，完善学生的知识结构。如日本东京工业大学综合理工学院开设能源科学、生命科学、材料科学、社会开发工程等10个综合性专业；法国的巴黎综合技术学校则更进了一步，在这所学校中不分专业，学生主要学习数理化、人文学科、体育等。尤其需要指出的是，联合国教科文组织所制定的《第二个中期规划（1984—1989）》也特别强调了高等教育内容要体现跨学科性：“面对复杂的需要，为了避免使课程超载，解决的办法不是在现行内容中增添新的因素，而应考虑到有关各学科的补充性和计划中的教育目的，而把所有因素有机地整合成一个个新的、复杂的整体。”（注：转引自S·拉塞克、G·维迪努著，马胜利等译：《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》教育科学出版社，1996年，第214页）
2.在大学入学后最初的两个学年中一般不分专业（或只分文科与理科二大类），在后两个学年则实行主、副修制。美国、法国、日本等国家的大学生头两年都要求学习文理基础课程；德国大学生头两年虽然分系，但专业不分，并且同一个系的学生所学的课程也是一样的。在大学学习的后两年中，为了避免过早专业化，许多大学采取了主副修制（又称“双专业制”），如美国大学生可以同时主修两个专业或一个主专业、一个副专业。一些学校还进一步规定主修课不能超过所学课程总量的1/3，以便确保副修专业的教学质量。
3.为确保大学生的基本素质与知识结构，对一度受到顶礼膜拜的“选修制”也开始作大力度的修正， 即对选修方式加以限定。 哈佛大学1978年制定了著名的“公共基础课方案”，要求学生在第一学年从规定的五个课程方向（文学与艺术、历史、社会与哲学分析、外国语与文化、数学与自然科学）中选择7—8门课程进行学习。巴黎理工大学也规定学生必须修习文学、艺术、绘画、历史、心理等课程。以工科教育著称的麻省理工大学也规定学生学习的课程中至少要包括27%的社会科学课程。1995年4月美国国家工程院（NRC）工程教育委员会（BEED）在一份关于工程教育改革的报告（《工程教育适应性体制设计报告》）中也提出了建立一种五年制课程体系的设想，即：前四年学习知识范围较宽的理学士学位课程，后一年学习具有一定知识深度的专业学位课程。这份报告的撰写者认为：“技术的飞速变革使得工程教育体制变得至关重要，以使学生在今后整个职业生涯（企业、政府或学术界）中成为创造性的工程师。单单依靠课程内容的学习对工程教育肯定是不够的，工程教育的基本目标将在于培养具有基础扎实的工程科学及数学知识及对设计的社会背景有所理解的合格工程师，与此同时赋予学生关于学习的雄厚知识。理想的情况是，工程师在本科阶段所获得的教育将是足够宽广的，不仅为工程行业，也为其他行业的职业提供坚实的基础，这不仅使工程师在市场变化中反应敏锐，还可使他们在其他领域——如医药、法律及管理中灵活地发展兴趣，把握机遇，使其技术特长大有用武之地。”（注：转引自清华大学教务处编译：《面向21世纪的美国工程教育》（内部资料），1996年，第22—23页）
三
面对即将到来的21世纪的挑战，近十年来，尤其是九十年代以来，中国高等教育界已作出认真的思考与探索。为了迎接21世纪新技术革命的挑战，早在1988年初，原国家教委高等教育司就理科人才的社会需求及理科教育改革进行了大规模的调查，共动员了308人对567个单位进行了调查研究，直接访问了3934人（其中1982年1992人），收回各种调查表3597份。这次专项调查规模之大，涉及问题之多，工作之认真，是新中国成立以来所没有的。在某种意义上，它已成了全国范围内进行的以提高教育、教学质量为基本目的的改革运动的一个先声。
此后，在原国家教委的领导下，围绕着“将什么样的中国高等教育带入21世纪”这个重大主题，对高等教育、教学进行各种有益的改革尝试，并取得显著的成效。国内学者曾概括了八十年代以后高校课程体系在指导思想上发生的下述变化：第一，从单一的计划调节向宏观调控与市场调节相结合转变；第二，从人才培养的单一模式向多样性与统一性相结合的模式转变；第三，从僵化刻板向具有弹性和灵活性转变；第四，从强调“专业对口”向拓宽专业口径、加强各学科相互渗透、增强适应性转变；第五，从纯粹的专门教育向专门教育与普通教育相结合转变；第六，从只强调社会需要向在注重社会需要的同时兼顾学习者个人需要、兴趣和选择转变；第七，从封闭性向开放性和国际高等教育发展趋势相适应转变；第八，从重视单门课程功能向同时重视课程整体功能转变。（注：参见王伟廉：中国高校课程体系改造的历史、现状及展望，《有色金属高教研究》，1997年第4期）
近几年来，对高等院校教学及其内容改革，对提高高等学校教育、教学质量产生重要影响的改革举措有：
1.1990年在兰州召开的全国高等理科教育工作座谈会强调了理科基础科学研究和教学人才培养的重要性，从次年开始先是在18所重点大学建立了51个“理科基地”（即国家理科基础科学研究和教学人才培养基地）专业点，后又于1994年批准了10个地方综合性大学“理科基地”专业点，此外还在工科院校中设立基础课程建设基地。这些专业点在教学内容改革、课程体系改革、加强基础教育、注重科学素质和研究与创新能力培养方面取得了很好的经验，在教学改革方面出现了很多成果，对全国高等院校的教学改革起到了积极的示范与辐射作用，并因此对整个高等教育的改革产生了非常积极的影响。从1994年起， 国家每年拨出6000多万元专款用于资助理科、文科基础学科人才培养和科学研究基地，以支持这一方面的改革尝试。
2.提出了“加强基础、重视应用、分流培养”的应用性理科人才的培养原则，转变观念，优化理科教育结构，拓宽高等理科教育的服务面向，采取了包括拓宽专业、按系招生、强化基础课教学等一系列有效措施，开始注重对学生进行应用素质和心理素质的教育。为了配合这一改革，国家有关方面一直进行高校专业种类的调整，力求切实改变专业口径较窄、学生适应性较差等问题。以本科为例，1980年公布的本科专业目录为1300多种，1984年第一次调整将专业种类减少到813种，1993 年又进一步调整为504种。目前， 有关方面正在进行改革开放以来第三次专业目录调整工作，据悉将有一半的专业种类会被削减或合并。
3.为了满足21世纪中国社会发展对高素质人才的强烈需求，提高大学生的综合文化素质与社会适应能力，1994年国家教委制定、颁发了《高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划》，对整个大学教学内容进行全方位的改革。1994 年首先启动了理科教学内容改革计划， 1996年又进一步启动了文科教学内容改革计划，1997年正式公布了这一计划的立项项目。共有300多所高校1万多名教师直接参与的这项大规模教学“工程”的总目标是：转变教育思想、更新教育观念、改革人才培养模式，实现教学内容、课程体系、教学方法和手段的现代化，形成和建立有中国特色社会主义高等教育的教学内容和课程体系，落实《中国教育改革和发展纲要》提出的“质量上一个台阶”的目标，培养适应21世纪需要的社会主义现代化的建设者和接班人。为此，这项改革的主要内容是：研究21世纪对人才知识、能力、素质的要求，改革人才培养模式；调整专业结构、专业目标和专业设置，改革各专业或专业群的培养目标和人才培养规格，以及主要专业或专业群的教学计划和课程结构；改革基础课程、主干课程的教学内容和体系，改革教学手段和教学方法；编写出版一批高水平、高质量的“面向21世纪课程教材”。目前，教育部已先后投入700余万元支持这项计划的实施， 已批准立项的项目达221个（其中包括900多个子项目）。
4.非常重视高等教育、教学观念的讨论，将现代教育、教学观念的形成视为高等教育、教学改革的“先导”，并逐步形成“通识教育”这样一种具有广泛认识基础的共识。早在1988年原国家教委高等教育司进行的理科人才与教育的调查中，研究者就已认识到作为其他学科之基础的理科教育所具有的独特作用，要求理科教育在任何时候都不能动摇和削弱；同时，根据这次调查所反映出来的情况，呼吁要进一步拓宽专业，打好基础。这一观念，对后来的理科乃至其他学科的教学改革，起到了很好的作用，并对推动我国高等学校中“通识教育”观念的形成也发挥了积极的作用。九十年代以来，国内高等院校普遍重视了新时期人才观的讨论，认识到高等教育培养适应21世纪需要的人才的重要性与迫切性。通过这场讨论，现已在不同程度上达成一些共识：树立学校教学改革是各项改革的核心，加强教学工作的中心地位，把学校一切工作和改革的落脚点都放在人才培养与全面提高教学质量上的观点；树立在加强素质教育特别是加强文化素质教育的基础上拓宽专业教育的观念；树立从整体人才培养目标出发，优化课程体系，加强不同学科间的交叉与融合的观念；树立科学认识知识、能力、素质之间的辩证关系，强化对大学生素质教育的观念；树立在教学中注重教给大学生认识与理解事物本质和规律的思维方法，为大学生创造性的培养奠定基础的观念；树立本科教育是高等教育的基础，必须重视本科教育的观念；树立以理论教学为主，坚持理论联系实际，强化实践教学的观念，等等。这些观念的更新与深入，将会对我国高等教育改革的不断发展产生极为深远的意义与影响。
应该看到，近十年来，中国高等教育课程体系的改革与重新建构的努力，顺应了当代科学技术发展的基本趋势，顺应了当代世界高等教育改革的基本潮流。因此，在认识上是正确的，在选择上是科学的。随着我国高等教育改革的不断深入，随着高等教育课程体系改革力度的不断加大，我们有可能将一个更加完善、更加科学、更加合乎社会发展需要的高等教育带入充满魅力但同时也充满挑战的21世纪。