试论教育过程中的权威，本文主要内容关键词为：过程中论文,试论论文,权威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
自杜威在其经典性著作《民主主义与教育》中高举民主的旗帜，将民主推崇为社会与教育选择的最高价值观起，民主成为当代教育者心目中进步的同义词，所有激进的教育家都以民主为武器为攻击对立的教育思想与行为。民主作为一种进步的价值观，已为人们普遍地认同并加以运用，由此而兴起的教育革新运动，如进步主义运动、新教育运动以及我国的种种教育改革行为，都是从不同角度以不同方式倡导教育民主的典型范例。的确，传统教育的机械主义、权力主义是有目共睹的。正如杜威所批判的那样，滋生在传统教育之上的权力主义是民主的最大敌人，它所导致的后果是十分严重的。最严重的就是对儿童个人合法权益的剥夺，压抑儿童的正常生长。但进步主义教育运动与新教育的失败同样说明了一个事实：绝对的民主、自由同权力主义一样是有害的。就连杜威也对十八世纪启蒙思想家所倡导的“个人主义”生活方式同样非常不满。因此，笔者认为，若要真正实现民主，不能只是喊口号，使民主抽象化，而主要应该考察学校课堂生活中的权力与权威问题，对之作出分析以及合理性评价。换言之，民主的实现也只是通过权威的逐步限制而渐进地达到的。
就我国的教育现状而言，简单地提倡民主还不是目前所应该采取的策略。相反，确立教师合理权威并反对种种不合理的权力行使方式，这才是当前教育理论与教育实践所应该正视的问题。为此，本文所提出的问题，就是如何认识、评价以及合理地规范教师在教育过程中的权威，并以此作为走向真正的教育民主的第一步。在进一步论述之前，有必要将权威与权力主义两个概念区分开来。“权威”一词源于拉丁文aucto-ritas，一般来说，当某个特定的人被看成规则的来源、解释者或执行者时，这个人就成为权威。正如彼得斯所说的：“权威预先假定了某种不得不颁布，保持和永久化的规范秩序。”①诸如立法者、法官、裁判、牧师等权威人士被授予制定规则并付诸实施的权力。权威还来自于知识领域。当某个人在某个专门领域中有所发现、创造时，他便成为这一领域的权威。但知识领域里的权威较社会领域里的权威是软弱无力的，它充其量是一种“临时的应急手段”，正如彼得斯所说，在社会控制领域里，“是权威而不是智慧制定法律。”而在知识领域里，“任何权威的认定都会受到理由和证据的挑战。”“一切的真实性都应立足于不以人的意志为转移的事实和证据之上。”因此，知识领域中的权威的地位并不稳固，它随时受到来自知识的进一步发展的挑战。一个无名的考古学学生的新发现就可能彻底打破旧的权威，树立新的权威。将知识领域里的权威与社会领域里的权威严格区分开来，对研究教育过程的权威问题来说是有用的。
再说权力，在现代高效率的社会控制领域中，按韦伯的说法，“权力来源于制度。”根据某种约定而形成的制度赋予这个社会结构中的某些人以权力。的确，权威是拥有权力的，权威由各种不同形式的权力所支撑。通过权威而行使的权力，是使用一系列合乎规范的制度和价值体系来规范行为，这种权力是正当的。但一旦超出规则范围的权力便是另一种有害的权力，我们称之为“权力主义”。如通过身体或心理上的强制、奖惩来迫使其他人服从自己的意愿和命令。本文所要倡导的就是维护权威的正当权力，所要批判的就是超越范围地滥施权威的权力主义。
二、为权威而辩护
的确，随着封建制度的逐步瓦解，传统的权威失去了根基。经济的发展使生活变得像一场竞赛。是个人的努力，而不是传统的身份地位逐步成为决定个体社会地位的主要因素。人们越来越意识到制度是可以改变的，因而，权威本身也是需要重新确定的。这种对社会控制领域内权威的怀疑同样发生在家庭和学校之中。父母再也不是规范儿童生活的传统权威形象了。儿童要求更多的自由，更多的自主。他们再也不会盲目服从父母的命令。对于教育来说，韦伯所言的那种“立足于对神圣的古老传统以及对权威人士地位之合法性的信念之上”的传统权威已摇摇欲坠。当今，以经济收入为主要尺度来衡量社会地位的风气加剧了教师权威的失落。随着本世纪初解放儿童思潮的涌现，便从理论上论证了儿童权力的合理性、合法性。一些激进人士由此完全否定教育人员对儿童实行的任何控制性权力，教师的专家性权威也遭到抵制。这些教育民主人士用各种方式表示其对课堂教师权威的极端厌恶，把教师权威看成是儿童个性压抑的根本因素，是训练国家机器的帮凶。他们强烈要求取消教师权威，提倡民主，让儿童自由地生活，使其才能、个性得到自由发展。再者，当代大众传播媒介的普及也是对教师权威的一个不小的威胁。儿童可以从电视、广播、报刊、杂志中吸取广泛的知识。教师再也不是知识的唯一源泉。总之，教师的传统权威形象遭到了来自社会、家长、学生等各个方面的冲击。对于深信权威有其存在的必要性的教育理论工作者来说，对权威的合理性作出理论上的辩护势在必行。
权威的产生是必然的。正像彼得斯所说的，“如果我们生活在一个由高度道德化和理智化的人类所组成的社会里，权威是没有立足之地的。没有任何人处于权威的地位，没有任何人被当成权威。”②然而，我们必须从某些人那儿学到知识和技能，了解道德准则和社会习俗。在这样的社会环境下，我们将认为一些特别的人了解一些特别的事，具有某种特别的能力。权威由此而产生。
人们要在一个与自己毫不相干的知识领域中行动，唯一的途径就是接受这一领域中专家权威的指导。尤其是在教育过程中，儿童的道德与理智都不够成熟，他们没有能力认识到自己的行为所导致的后果，来自权威人士——教师的指导是必不可少的。
另一方面，教育是一个把追求高效率作为主要目标之一的社会机构。这种效率的追求不仅包括一系列知识的掌握，还包括儿童在价值、道德、态度、行为方面的社会化。在这个复杂的社会活动系统中，教师必须拥有权威，否则很难使活动保持一定的效率。三十年代，我国的一些学校也曾试行道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法等。但结果表明，教师权威的减弱或撤退的代价就是效率的降低。③
彼得斯从另一个角度论证了权威的合理性。他认为，理智的人能够理解被称为“自然法则”的一些基本规则。但是，仅靠自然法则，人类并不能和睦相处。因为，“即使是理智的人在根据自己的利益来解释自然法则时也会出现偏差。”由此，人们达成这样的共识：“为了维护和平以及个体的权力和利益，某种形式的权威是必不可少的。”④的确如此，在具体的活动中，权威依然是现代生活方式中的重要内容。尤其是当前这种工商业社会中，通过权威来组织生活是现代生活方式的主要结构形式。在国家、社会、家庭、团体、工厂、小组等活动场景中，缺少权威的活动几乎不能想象。因此，权威是合乎道德的，我们没有理由来否定它。从当前的社会生活状态中，尤其是教育过程中，否认权威就等于否认人们共同实行的生活方式，这才是反道德的。
但是，承认权威的合理性并不等于承认权力主义的合理性。从教育过程的运作来看，权威的正常运行是依据教育中的一系列规则的，教育人员一旦超越了这些规则的范围而滥施权威，就滑向了权力主义。其武断、粗暴、教条主义的弊端对儿童生长所造成的严重后果是众所周知的。因此，教学过程中实现民主，一方面是维护教师的合法权威，另一方面就是控制权威的膨胀，使其权力在合法的限度内行使。这也就是彼得斯所称的“权威理智化”。具体地说，教师应更多地通过自身的知识、才能、品格来赢得学生的尊重与信任，而不是传统的职业因素来维护自己的权威形象。
三、教师如何形成权威
教师是否需要权威已不是一个问题，即使是进步主义教育人员也用“指导者”、“咨询者”等措辞来肯定教育人员的权威地位。问题是教师权威应采取什么形式，既要起到正确合理性地控制、引导学生的作用，又要防止权威的滥用而导致权力主义。
这样，我们就必须对教师的权威作进一步探讨。这里，把教师的权威分成形式权威和实质权威两种类型。
一般来说，教师作为教育过程中的主要参与者，他的权威来源于两个方面，一是社会制度所赋予他的监护儿童的权力，一是由他自身所拥有的专门知识而产生的专家性权力。但这种权威地位仅仅是字面上的规范而已，与实际情况中的权威是有区别的。例如，校长理所当然处于权威的地位，社会制度赋与他命令、裁决、奖惩的权力，但实际上很可能有人不遵从他的命令，不服从他的指挥。他在这些人中仅仅是一个形式权威而已。相反，一个在权威结构中没有形式地位的人却可能得到公众的遵从和信服，从而形成实质权威。由此，我们能看出，仅仅占据由制度所赋予的一个形式地位与实际发挥其功效并不是等同的。这样，教师权威就分化为形式权威与实质权威两种类型。对于教师来说，在学生集体中拥有作为权威的地位，只是一种形式权威，如能有效地起到权威作用，就是拥有实质权威。
产生这种形式与实质相分离的现象的原因，就是形式权威人士的品质和能力与其权力地位不相称；而实质权威人士的品质和能力却能适应群体中占优势的目的和需要。
教师只有在某种程度上如同成为学科上的权威那样成为儿童心理学和有关学生发展方面的专家的情况下，才能真正实施其权威。在现代社会中，教师须扮演两重角色，一方面他必须在团体文化的某一方面，也就是教学学科上成为权威，处于权威地位；另一方面，他必须根据学生未来的职业这一工具性目标来训练学生，在为工作和高学历的竞争中充当代理人。教师的这两项任务都要求特别的专业知识。作为人类知识传播者的教师，必须既是权威，又是专家。一方面，教师必须在他所传递的团体文化的某一方面或在其所授的科目上成为权威，另一方面，公众仍然希望教师在某种程度上成为有关儿童行为和发展以及教育方法上的专家。也就是说，教师不仅仅要具备广博的普通知识，精深的专业知识，成为这一领域的权威，而且还必须熟知心理学、教育学、社会学，成为这一领域的专家。只有权威与专家的结合才能产生真正的，也就是实质的权威。否则只能沦为形式权威。
教师的形式权威虽然是制度所赋予的，但却只是社会公众对教师形象的期望。他们的权威只是公众所指派的一个形式地位而已。这种形式权威的产生并没有得到学生的认可。因为，大多数学生是被迫上学的。教师的任务可能就是引导学生学习他们起初不感兴趣的知识。因此，学生很可能对教师产生敌对的情绪。勿庸置疑，实质地发挥权威的功能并不像仅仅占有一个特殊的形式地位那么简单。教师只有通过自己的努力来使自己不辜负这一称谓，成为实质权威，这就需要教师必须掌握大量的心理学与管理学知识与技巧，必须娴熟、有效地控制课堂，对学生具有凝聚力。
就我国目前的情况而言，如果要确定教师的真正权威，最重要的是要破除教师被公众当作工具的形象。即是说，教师的作用并不仅仅是使某些儿童升入高一级的学校，而是使儿童获得知识并得到正常的生长。这就要求教师成为知识上的权威以及教学法与儿童心理学方面的专家。以此为基础，来确立教师在公众社会中的清晰形象，是一件非常重要的大事。否则，“尊师重教”就会变得既空洞又模糊。
另外，教师要运用技巧建立实质性权威。教师必须具备一系列管理者所必需的素质与技巧。这对于维持课堂纪律、引发儿童兴趣、并激发和保持他们长期学习的愿望是非常重要的。也是一个教师实质性权威赖以建立的基本条件。妄图像传统教师那样通过命令和强制是不会成功的。因为学生倾向于远离那些使他们遭遇痛苦的人。总而言之，当前我国教育改革的目标，就是树立与强化教师的合理权威，这既包括形式权威也包括实质权威。接下来的问题是，如何确立并保持教师的正当合理的权威又不滑向“权力主义”。
四、反对权力主义
一般来说，作为权威人士的教师是在相对合理的规则之下行使自己的权力的。但是，由于教育过程的复杂性使得规则本身不可能完善，并且教师作为在教室中唯一由制度所赋予权威的人物，缺少权力的制约机制，因此，很容易演变为权力主义或独裁主义。所谓“权力主义”，主要表现在以下几个方面：（一）知识传授中的武断行为，不容学生提出质疑；（二）认识过程中的教条主义，即只传授各种固定的知识，固定的道德信仰，并不说明其理由，强迫学生机械记忆而忽视知识的理解，不授予学生发现知识的基本方法；（三）教师滥施权威，凭自身好恶任意责罚、奖惩学生，依靠各种权力手段使学生处于屈从和谦卑的状态；（四）不是根据学生个别差异加以妥善引导，而是依照某些外在标准，如外貌、家庭背景或单一的固定标准，如考试成绩等来评估学生。所有这些表现，都是课堂中权力主义的表现，这对于儿童形成良好的个性以及理智的生活方式都是有害的。正如前面所论述的那样，这些才是教育过程中民主的最大敌人，是教育过程中最不道德的行为方式。然而，不尽人意的是，为了克服权力主义，倡导民主，某些教育实践走向了另一个极端，即以学生为中心，从学生的兴趣、愿望、能力出发来设计教育行为，使之单方面适应于学生。这样，教师从教育中的权威变成了学生的仆从。笔者认为，这样从一个极端走向另一个极端，以民主为口实否定权威的做法是不可取的。教师真正的权威建立，除了防止滑向武断、教条主义、权力主义的泥坑之外，还需防止成为公众、学生的奴隶与工具。
总之，教育民主化的第一步就是反对权力主义，确立教育人员真正的权威。企求一脚踢开权威，一步跨入理想民主的教育圣殿的做法操之过急，极不现实。我们不应该放弃权威，反而应将作为社会控制形式的权威理智化、合理性。这才是通向教育过程民主化的正确道路。
注释：
①②④R.S.Peters.Ethics and Education,1962,P150、151、157。
③瞿保奎，丁证霖：《“设计教学法”在中国》、《“道尔顿制”在中国》、《“文纳特卡制”在中国》，《教育学文集·教学（上）》。
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