教师教育quot;S-Uquot;合作的国际经验与启示，本文主要内容关键词为：启示论文,经验论文,教师论文,国际论文,Uquot论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言 中小学与大学合作的理论渊源可以追溯到进步主义教育思潮，但人们有意识地付诸实施可以从20世纪80年代美国霍姆斯小组(the Holmes Group)提议建立的教师专业发展学校(Professional Development School，简称PDS)算起。当社会经济、科技等各方面的发展带来了挑战的时候，人们便会寄希望于通过教育来解决，可以说中小学与大学的合作源于人们对教育质量的关注和反思。教育质量的提高，的确包括很多方面的因素，而教师质量是基础与核心。人们把当时教育质量的问题归结为教师质量，主要体现在理论和实践的脱节、学科知识和教学知识的分离并逐步意识到教师职业和律师、医生、工程师职业一样，是一种实践性很强的专业，于是开始探索提高教师培养质量的途径，试图实现理论与实践的完美结合。 在探索的过程中，人们认识到教师专业发展是一个贯穿教师职业生涯始终的过程，教师必须坚持终身学习和终身发展。虽然促进教师专业发展的途径有很多种，内容也包括很多方面，但教师专业发展不能脱离学校这个场所。于是，中小学与大学之间建立了伙伴关系，开辟教师培养和教师专业发展的“第三空间”，让各类教师(师范生、新入职教师、经验教师和专家教师)既能够及时拥抱新的教育理论和理念，又不脱离教学实践，通过大学教师和中小学教师的直接对话，搭建起理论与实践之间的桥梁。 过去的几十年间，因应教育改革和教师实践的各种挑战，促使中小学和大学(School-University，简称S-U)之间的合作伙伴关系不断发展，"S-U"合作成为了促进教师专业发展的一种重要形式和途径。[1]它从一开始就非常重视教育理论和教育实践的结合，以教师教育和教师专业发展作为"S-U"合作的基础与核心。虽然各国"S-U"的合作在运作模式、合作程度上有所不同，但这种"S-U"之间的有效合作成为师范生培养和教师专业发展的重要途径。[2] 二、国外"S-U"合作的模式及经验 纵观"S-U"合作在教师教育和促进教师专业发展方面的国际经验，比较有影响的当推美国的“教师专业发展学校(PDS)”，此外还有英国的“以中小学为基地的教师校本培训(School- based Teacher Training)”，以及美国针对城市薄弱学校的“城市教师驻校计划(Urban Teacher Residency，简称UTR)”。事实证明，这几种"S-U"合作模式在促进教师专业发展、提高教育质量方面取得了明显的成效，引起了许多国家的效仿和关注。 (一)教师专业发展学校(PDS) 美国的教师专业发展学校(PDS)主要是参照了20世纪早期培养住院医师的教学医院(主要为医学院学生和实习医生提供临床诊断经验)的做法，为师范生和在职教师提供一个在真实环境中学习和发展的机会，力求“使最好的教育研究与最好的教育实践结合”。[3]其运作的基本模式是：大学或高等学校的教师教育机构选派实习生到合作的中小学，同时派遣大学指导教师负责对实习生进行指导，并向合作学校的教师开放教育资源，提供在职指导和培训，并给予合作学校一定的资金补助。而中小学校则负责向实习生提供必要的生活和学习设施，并参与指导师范生的教育实习，为大学指导教师的教育科研提供支持。[4]相关的课程设置、实习指导和发展评价都由大学教师与中小学教师合作完成，这种合作关系是教师专业发展学校得以成功运作的核心特征。这种“S-U”合作建立了由大学教师、中小学教师、师范生和学生组成的学习共同体，建立了问责和质量保障机制，共同解决学校和教师发展所面临的问题、承担相应的责任，满足了不同学习者的需要，并在资源利用和设施建设方面相互支持。 教师专业发展学校运作的效果和经验告诉我们，建立专业学习共同体是教师专业发展学校的核心。教师专业发展学校本身就是一个规模庞大的学习共同体，包括不同的学习者，关注共同的研究和实践，拥有共同的学习愿景。[5]共同体成员之间平等合作、甘于奉献、相互了解、善于反思，能够让各方感受到平等，认同自己的身份和角色定位，以便于发挥应有的作用。[6]共同体中的教师作为教师教育者而非班级管理者，从发展的视角看待学习者，认为每个人都在以不同的速度在不同的条件下学习。这样的学习共同体一旦建立，成员之间的交流渠道就畅通，实习教师可以得到指导，指导教师也从中受益，成为了“共同学习者(Co-learners)”。在一个成熟的专业发展学校共同体中，大学教师可以充分发挥他的角色，发展同中小学教师和实习教师的伙伴关系，参与观察和体验。而中小学教师可以和高校教师共同承担大学的教师教育课程，甚至可以将这些课程放到中小学来实施。这样，大学教师和中小学教师就相互学习和借鉴，而实习教师可以从前两者以及其他人(包括学生)那里学到更多的知识。[7] 为了保证正常运作，教师专业发展学校在成立之初就明确了自己的使命：(1)通过实践和体验培养新教师；(2)通过伙伴关系促进在职教师的专业发展；(3)通过中小学与大学合作促进教师教育改革；(4)以探究合作为基础提高学生的成绩。[8]尽管在计划实施和目标实现程度方面参差不齐，但研究表明，与其他没有和大学建立伙伴关系的学校相比，专业发展学校对教师的专业发展产生了重要影响，取得了明显的效果。科布(Cobb)等人通过研究发现，一些与大学教师结成伙伴关系并接受指导了四年的教师中，有85％的认为，通过参与教师专业发展学校的共同体，他们在教学策略和方法方面有所创新。[9] (二)“教师校本培训(School-based Teacher Training)” “教师校本培训”又叫“以中小学为基地的教师培训”，是1992年在英格兰和威尔士发起的一种教师教育模式，是当时英国教育改革的重要组成部分，其旨在强调教师教育从以高校为中心到以中小学为基地，增加职前教师教学实习的时间，提高职前教师的教学实践能力，在高等教育师资培训机构和中小学之间建立“全面合作”的伙伴关系。这种教师培训模式在课程的设置、教育实习和教学指导等运作机制方面也有明确的规定，出台了相应的标准。师范生的全日制课程中有三分之二是在“伙伴学校”中完成学习，剩下的三分之一要参加教师教育机构的专业活动，把教师教育的重心从理论学习转向“真实”教学环境中学习。到了20世纪90年代中期，这种“以中小学为基地的教师培训”模式，成为英格兰和威尔士等地主导的教师教育模式。[10]虽然这种模式反映了20世纪80和90年代新自由主义和新保守主义理念下对效率、质量和责任的需求，但它同时看到了传统教师教育的不足，将教师的职前教育与职后教育结合在一起，保证了教师专业发展的一致性和连贯性，提高了教师教育的质量。后来，这种以中小学为基地的教师培训模式在澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰和美国以及非洲很多国家都有效仿和开展。我国很多学者把这种教师教育模式称之为“教师伙伴学校(Teacher Partnership School)”模式。 这种以中小学为基地的“教师校本培训”的最初目的是培养师范生，根据中小学的实际需要培养未来的教师，但在客观上也促进了包括经验型教师和专家教师在内的在职教师的专业发展。在以中小学为基地的“教师校本培训”中，一些专家教师成为了师范生的指导教师，在培养师范生的时候会对师范生的备课、课堂教学进行指导，共同合作来解决课堂教学中出现的问题，“进一步思考自己的教学”。在职教师会对师范生的课堂教学进行观察和指导，师范生也会到经验型教师的课堂进行观察和学习。通过“分享自己的实践”，不仅师范生获得了非常有价值的经验，而且经验型教师也可以从师范生的课堂上获得“发人深思”的东西，实现错位互补。师范生经验不足但喜欢接触一些新鲜的事物，师范生从在职教师那里学到“经验”，在职教师往往可以从师范生那里学到一些新的知识和技能。[11]这些都有助于优化和改善各类教师的课题教学，最终使自己和学生受益。 教师的专业发展包括很多方面的内容，其中专业学习无疑是其重要的组成部分。以中小学为基地的“教师校本培训”为教师的专业学习创造了机会、条件和环境，对在职教师和师范生的发展都起到了促进作用。在这种“教师校本培训”中，大学教师和中小学专家教师可以发挥关键人物的作用，他们有能力让身边的同事开展真诚的合作与分享；中小学校长更是为这种合作、分享和学习提供相应的支持和便利，让这种合作、分享和学习发展成全校范围的专业发展活动，进而培养教师之间共同的兴趣和相互学习的态度，[12]激励教师校本培训中的多方合作，让教师明白参与学习的重要性，以及教师个人发展与学校的发展的相关性和一致性。[13]在这种以中小学为基地的“教师校本培训”中，中小学还承担了高等教育机构培养教师的部分职能，相对于传统的师范教育，这一变化是教师教育改革的重新定位，是对教师教育理论和实践关系的澄清，也是中小学教育改革的自我觉醒与反思。 (三)城市教师驻校计划(UTR) 城市教师驻校计划是美国教师质量中心(the Center for Teaching Quality，简称CTQ)和艾斯本研究所(Aspen Institute)以及美国教师教育认证委员会(the National Council for the Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)共同发起的，为薄弱城区学校招聘、培养和留任优秀教师的项目，旨在解决美国相对落后的城市学区很难招聘并留任优秀教师的问题。该计划的使命和愿景是：把教育理论和课堂教学实践紧密结合；关注驻校教师与指导教师的共同学习；不同教师之间形成专业学习共同体、相互合作；在学区、高等教育机构和非营利性组织之间建立伙伴关系；通过招聘和培训教师为学区服务，满足学区的特定需求；驻校教师一旦录用，就为他们提供相应的支持；激励驻校教师发展不同的职业目标，对优秀教师实施奖励。[14]目前以芝加哥城市教师驻校计划(Academy for Urban School Leadership，简称AUSL)和波士顿城市教师驻校计划(the Boston Teacher Residency，简称BTR)最为典型。通过带薪的方式，在城市学校驻校学习一年，并有专门的指导教师为他们提供一对一的课堂实践指导，并且参加由相关伙伴大学提供的研究生层次的理论课程学习，驻校生可以获得合作大学的硕士文凭以及本州承认的教师资格证书。作为补偿，驻校生毕业之后，将以小队的形式被安排到城市学区工作至少3-5年，并继续得到入职辅导，帮助他们由新手型教师成长为专家型教师。[15] 城市教师驻校计划在防止教师流失方面发挥了重要作用。新教师入职的第3-5年是教师成长的关键期，也是流失的高峰期，特别是薄弱学校和落后地区的教师。在美国和加拿大分别约有30～40％和15～20％的教师在入职的前5年里离开教师岗位。教师的流失大致可以分为两类，一是彻底离开教师岗位而从事其他职业，二是从一所学校转移到另一所学校继续任教。无论哪一种流失，通过不断招聘新教师都无法关上这扇教师进出的“旋转门”。[16]新教师在入职初期得不到有效的指导、自我效能感低是其中的重要原因。教师的高流失率和频繁的更换势必会影响到学生的学习。加之教师的快速流失使得当地主管部门总是在不断设法填补教师空缺，这不仅给地方财政带来负担，而且需要相应的管理人员花费大量的时间和精力去宣传、筛选、面试和培训新的教师。而城市教师驻校计划实施以来，有效防止了教师流失、提高了薄弱学校和落后地区教师质量，新教师入职3年之后继续留任从教的比例达到了90～95％，得到学校管理者的高度认可。[17] 城市教师驻校计划通过为驻校教师提供有效的入职指导，使得新教师形成自己的教学信念、提高学生的成绩和自我效能感，这些都在促使优秀教师留任方面产生积极作用，使得教师质量明显上升。[18]芝加哥和波士顿的教师驻校计划实施以来，吸引了大量的优秀人才，每年都有大量的申请者，录用比例仅达18～25％，提高了这些地区的教师质量和教师职业的吸引力。目前这个计划每年约招聘50-85名驻校教师，计划在未来几年，波士顿公立学校通过该项目招聘的新教师要达到总数的三分之一，芝加哥每年将招聘200名驻校教师，然后与高校建立合作伙伴关系，让驻校教师就读高校的硕士课程，驻校教师毕业后在这些学校服务三年(波士顿)或四年(芝加哥)。[19]该项目的实施已经解决了这两个地区数学、科学、特殊教育和第二语言等多门学科教师短缺的问题，而且在吸引优秀人才从教，促进教师专业发展和提升教育质量方面发挥了重要作用。 三、国外"S-U"合作的启示与思考 从国外几种"S-U"合作的模式及经验可以发现，"S-U"合作是教育领域、特别是教师教育领域发展的趋势和需求，它有助于实现教师教育职前职后的一体化，有助于促进教师教育理论和实践的结合，有助于提升教育质量。这些国际经验不仅成为我们的"S-U"合作理论研究的生长点，更为我们开展"S-U"合作提供了实践参照。 (一)"S-U"合作是实现教师教育职前职后一体化的理想途径 随着终身学习思潮的兴起，全民学习、终身发展的观念已经深入人心。无论什么职业，职前教育阶段所获得的知识和技能已经无法满足职后工作的需求，必须参加在职教育来实现专业发展。对教师职业来讲，更是如此，因为教师本身就是在生产和传播着知识，每天面对年轻而充满求知欲的学生，教师必须在工作中加速自身知识的积累和更新，才能满足工作需求。相对于传统的教师教育模式，"S-U"合作不仅在大学和中小学之间架起一座桥梁，为教师充分利用高校和中小学的各种资源提供了便利，促进了理论和实践的结合，而且连接了教师教育的职前、入职和职后三个阶段，促进了教师职前职后教育一体化。把教师培养的一次性、终结性行为变为持续性和终身性的专业发展活动。 (二)"S-U"合作是教师教育实现“理论和实践相结合”的最佳选择 教师教育中如何看待教育理论和教育实践的关系，是教师教育模式更新和不断发展的动力。传统的教师教育由高等教育机构(师范院校)所承担，教育理论停留在高校的课堂上，而一线的教育实践得不到理论的指导，形成教育理论和教育实践“两张皮”的现象。国外"S-U"合作的教师教育模式重视大学教师和中小学专家教师在新教师培养方面的双重作用，意味着教师教育重心的下移，开始从高校本位走向中小学本位。这样，中小学既是教师培养单位又是教师聘用单位，让中小学在教师教育中发挥了主人翁作用，承担了相应的责任。这不仅仅是形式上的大学教师走进中小学课堂，更是中小学教师和高校教师的真诚合作、理论和实践的碰撞。就国外几种通过"S-U"合作来促进教师专业发展的模式而言，与其说是强调教师教育从理论转向实践，不如说是强调了理论和实践的结合。这不是忽视和否定教育理论的价值，而是更加注重理论的指导作用。这既体现了中小学的实际需求，也体现了高等教育机构的勇气与担当。 (三)“S-U”合作需把教师发展和学生发展相结合 通过建立专业学习共同体来促进教师专业发展是"S-U"合作的基础与核心，但学生是专业学习共同体的重要组成部分，在"S-U"合作中学生的发展同样不容忽视。无论是哪种"S-U"合作模式，其目的都是非常明确的，就是要提高教育质量。不可否认，抓住了中小学教师专业发展和新教师培养就抓住了"S-U"合作的核心，但教育质量的提高最终要通过学生的发展来体现和检验。"S-U"合作对教师的培养、对教师专业发展的促进以及开展的相关研究都要围绕帮助学生的学习来进行。"S-U"合作的使命也明确指出，要让学生从中学和大学教师那里获得知识、技能和资源，满足自己发展的需求，让"S-U"合作成为教师专业发展和增加社会效益的一种途径，更要提高中学生的学业成绩，甚至为这些学生进入大学并取得成功打下基础。[20]所以，通过促进教师和学生的共同发展来提升教育质量才是"S-U"合作的最终归旨。 (四)"S-U"合作需做好标准的建构和顶层设计 国外"S-U"合作从一开始就十分重视标准和方法论的建构，提出了相应的标准、理念、愿景、责任和使命等，这是开展"S-U"合作的前提条件。为了避免合作的无序性和盲目性，我们在开展中小学与大学的合作时，首先要建立相应的标准和行动准则，确保"S-U"合作的开展有章可循，有据可依，有明确的目标，使得各个攸关方都清楚自己的责任和使命。当然，标准的建构和规章制度的建立要确保其合理性、科学性和可行性。也就是说，开展"S-U"合作之前必须通过调查和研究，制定可行的方案和标准，做好顶层设计，以系统方法和全局视角，对各要素进行系统配置和组合，制订实施路径和策略。[21]既要看到"S-U"合作的重要性和可行性，又要看到教育发展的艰巨性和长期性，做到尊重教育规律，不急功近利。事实证明，"S-U"的伙伴关系只有做好标准的建构和顶层设计，做好长期发展规划并认真实施，才能使其得以健康发展并取得成效。[22]