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教育是一种语言的存在。“通过语言，师生确认存在，从而使教育成为可能；通过语言，师生共享世界，从而使生命敞亮起来；通过语言，师生对话人生，从而使师生同往。”[1]作为教育的核心范畴，课程与语言原本就有着天然的联系。美国当代课程理论家休伯纳认为，课程领域的问题就是语言的问题。课程语言不仅承载着课程思想，同时也在构建着课程思想。因此，从某种意义上说，课程的发展史即是课程语言的发展史。当"curriculum"(课程)的语词发生从"course"(跑道)到"currere"(在跑道上跑)的词形转换乃至概念重建，课程领域随之发生了划时代的历史变革。概念重建之后，课程语言问题日益成为研究的焦点，最终促使整个课程研究领域发生了“语言转向”。
一、课程研究语言转向的背景
课程研究语言转向(linguistic turn)的发生有赖于哲学的语言转向以及课程研究的范式转型。一方面，哲学的语言转向促使“语言问题成了学科间的公共问题”，致力于形成独立学科的教育学不自觉地模仿哲学等学科的语言转向，从而走向“通往语言的教育科学之路”，这为研究课程语言问题奠定了基调。[2]另一方面，伴随着课程领域发生从课程开发到课程理解的范式转型，“课程”自身被化约为一种作为语言样态存在的“符号表征”(symbolic representation)——文本(text)和话语(discourse)，由此，课程所涵括的语言意蕴得到彰显，语言研究即成了课程研究的应有之义。
(一)哲学的语言转向
19世纪末20世纪初，西方哲学发生了“伟大的哲学革命”，开启了从认识论研究向语言哲学研究的转变，出现了哲学的“语言转向”。西方哲学各个流派不约而同地从各自的思考视角对语言进行研究，如英美分析哲学家认为语言分析是理解思维与实在的最佳途径；存在主义者认为语言是存在之家，人居住其中而生存；结构主义者将语言模式视为研究社会的理想模式；解释学家认为语言是理解的普遍媒介，一切解释都发生在语言的媒介中……哲学的语言转向导致最直接的影响便是整个20世纪的人文社会科学都深深打上了“语言”的烙印。“语言问题如同疾驰的坦克，几乎碾过了所有人文社会科学，留下了清晰的痕迹，而且这种痕迹不断加深，逐渐下沉，直至成为学科发展的根基。”[3]受此风潮影响，任何学科和研究领域都可以化约为“语言存在”，并都可以被作为语言来加以分析。
“哲学的‘语言转向’唤醒了教育对语言的长期‘漠视’，语言真正在自觉意义上进入了教育的视野。”[4]在此情形下，哈迪、彼得斯、赫斯特、奥康纳、谢弗勒、穆尔等人率先以分析哲学为基础来探讨教育中的概念、定义、口号、隐喻等问题，“课程”、“教学”、“课程知识”、“课程目标”、“课程组织”等关涉课程研究范畴的语词成了着重分析的对象，课程研究由此开启了语言的觉醒。随着语言哲学的发展与教育研究的深入，越来越多的教育界人士关注到教育中的语言问题，并逐渐摆脱语言工具论的局囿，开始从语言本体论的意义上来观照教育。于是，语言不再仅仅被视为传递知识的媒介，也不再仅仅被当作师生交流对话的工具。语言之所及，即是教育之所及。“语言是教育的家，教育藏身在语言里，被包裹在语言里，教育就住在语言的家中，感受着家的温馨，倾听着家的声音。”[5]从此，教育行走在“通往语言的途中”，课程研究也随之开始了追寻本体的语言返魅旅程。
(二)课程研究的范式转型
1918年，博比特出版《课程》一书，标志着课程作为独立研究领域的诞生。通过该书，博比特奠定了“科学的”课程研究的基调，开创了课程研究的技术—控制取向的模式。受其影响，查特斯、斯内登、哈拉普、泰勒等人呼应了科学化课程研究运动，并形成了以“泰勒原理”为代表和主导的课程范式。主导范式对课程领域产生了广泛影响，大大推动了课程的发展进程。然而，自20世纪70年代以来，这种以开发为指向的主导范式由于日趋机械化而不断受到各方的批判。其中，尤以一批自称是“概念重建主义者”(reconceptualists)的课程学者对主导范式的批判最为系统和深刻，代表人物首推派纳。派纳将1970年以前课程领域占主导地位的范式统称为课程开发范式，认为以寻找普遍模式和规律为使命的课程开发范式具有程序主义的倾向，从而导致了课程理论的工具化和人的主体性的丧失。对此，他主张对课程领域进行概念重建，“通过把curriculum回归为该词的拉丁词根currere，从动词的角度理解课程，提出‘存在体验课程’，揭示出传统课程研究者存在的最大问题是错误地诠释了‘课程’的意义，突破了课程研究的‘瓶颈’，给传统的课程研究带来了新的视角。”[6]派纳的主张得到广泛认同，研究者纷纷基于自身的理论视角来创造性地解读课程文本的价值意蕴，课程领域由此发生了从课程开发到课程理解的范式转型。
范式转型之后，课程研究的主要方式是“理解”。理解本质上是语言的，“理解的过程乃是一种语言过程。”[7]恰如派纳所说：“理解当代课程领域，有必要把课程领域理解为话语、理解为文本，并且最简单却最深刻地理解为语词与观念。”[8]因此，“理解”课程即意味着课程不再被视为一堆实体的“教学材料”，而嬗变为一种“符号表征”——可以基于多元主义价值观来进行解读的“文本”和“话语”。“把课程理解为一种符号表征是指那些制度性和推论性实践、结构、形象和经验能够以不同的方式被确认和分析，这些方式包括：政治的、种族的、自传的、现象学的、神学的、国际的、性别的和结构的。”[9]这即是说，基于不同的视角，课程可以被“理解”为政治文本、制度文本、神学文本、美学文本、现象学文本等多元“文本”，通过“解读”从而生成多元的课程“话语”。不同话语之间通过“复杂的会话”而使课程领域走向自主的新生。由此可见，范式转型之后，课程的“符号潜能”得到澄明，并最终促使课程领域发生“语言转向”，语言研究成为课程研究的题中之意。
二、课程研究语言转向的内涵
“理解课程领域意味着我们需要密切注意该领域的学者所运用的语言。”[10]当课程被化约为一种“语言存在”，纵观课程研究发展史，可以清晰地辨认出课程的发展脉络——早期的科学语言时代和范式转型后的诗性语言时代。在科学语言时代，“课程理论较多地运用了指示性、规定性的语言”；[11]而在诗性语言时代，课程理论普遍运用描述性、阐释性的语言，呈现出多元话语共存的样态。
(一)课程研究的科学语言时代
科学化课程语言时代是科技大发展的产物。19世纪末20世纪初，自然科学迅猛发展，人类社会在科技进步上经历了一个又一个划时代的变革。社会生产层面的科技革命催发了对科技的普遍崇拜，科学理性遂成为主导社会发展的意识形态。受此影响，人文社会学科也开启了科学化发展进程。社会学、心理学、人类学、教育学等诸学科纷纷借鉴自然科学研究的科学—实证式研究范式，力图确立自身在科学体系中的地位。兴起于20世纪初叶的课程研究正是奠基于科学—实证的研究范式之上，这一研究取向最早主要是由博比特确定的。博比特深受当时在美国工业界盛行的“泰勒主义”的影响，以科学主义为取向，将科学管理原理推衍到课程领域，从而形成了主导后世课程研究长达半个世纪之久的科学化课程开发理论。因此，受科学理性支配，课程语言在课程研究的早期阶段表征为科学化语言，即强调指令性、规定性、程序性的语言。
科学化课程语言凭借其简洁高效的特质在早期阶段无疑推动了课程理论和教学实践的发展。一方面，自博比特首倡课程科学化运动并提出了课程开发的目标模式，课程开发理论日臻成熟，最终形成了“课程与教学的基本原理”——“泰勒原理”。“‘泰勒原理’被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。”[12]另一方面，当效率取向的科学管理原则付诸于学校教育实践，强调效度的科学化语言成了教育的“标准话语”，“加工”、“塑造”等语词表征了教育过程的隐喻。通过采用类似于工业生产的高效组织模式，教学内容、教学方法、教学过程、教学管理得以简化，教学效率显著提高，班级规模迅速扩大，受教育人数激增，学校教育得以推广与普及。
(二)课程研究的诗性语言时代
随着时代社会的发展，科学化课程语言变得越来越不合时宜。课程研究领域日益呈现出同一声调、同一程式的僵化格局，从而丧失了勃勃生机，面临着“奄奄一息”的困境。一方面，受科学理性支配的传统课程研究旨在为所有教学情境提供普适性的指导原理，从而使得课程理论堕入“反理论”、“反历史”的渊薮，“课程语言被进一步简化为具有非时间、非历史特点的程序化的客观语言”，[13]传统的课程领域宣告死亡。另一方面，效率主义取向的教学实践导致了刻板的控制规训，遮蔽了课堂教学应有的生机与活力。仿如大工业生产，受教育者被纳入统一的学校教育体系，经由统一的教育工艺流程，接受同一的教学内容的“加工”，从而被“塑造”成为“标准化的教育商品”。简言之，当科学化语言弥漫于课程，由这种语言形态所表征的“最有价值”的科学知识和“最有效率”的科学程式便宰制了课程内容和课堂教学，受教育的人由此降身为科学的奴役，丧失了人之为人的主体性。
语言不仅承载着思想，同时也在建构着思想。真正思想的语言是诗性语言，“语言本身在根本意义上是诗。”[14]当语言摆脱工具论的束缚而走向本体论，即从科学语言走向诗性语言，课程领域亦开始了“语言转向”，即从科学化课程语言转向诗性课程语言。与强调指令性、规定性、程序性的科学语言不同，诗性语言表征为描述性、阐释性、情境性的语言。诗性语言突破了科学语言谋求“共见”(common view)的局限，转而倡导个性化多元话语的并存以追求新的可能性，由此展示了言说者的主体性、自由性和唯一性。如果说科学化课程语言通过传递“最有价值”的科学知识而发展人的理性思维，那么诗性课程语言则是通过鼓励言说者的个性表达来发扬人的诗性智慧。“诗性智慧强调朝向灵性的旅程，重视由外在显著课程转向个人意识的内在、当下的经验，被视为是对抗理性课程的一种有力的课程论述。”[15]
三、课程研究语言转向的意蕴
语言转向之后，课程研究复归了课程的实践理性，并通过反思实践而超越了实践理性，最终获致谋求主体解放的解放理性。并且，在语言转向之后，诗性语言大行其道，课程研究藉由诗性语言的语言体验而强调课程主体的生命体验，从而观照了课程主体的生命成长。
(一)反思实践
课程研究的语言转向，不是玩弄文字游戏，而是为了反思实践。尽管博比特和泰勒等早期课程研究学者一直致力于服务学校教育，他们所倡导的科学化课程开发理论也契合了当时学校教育发展的实际需要，然而其实质却是“一个技术的、伪实践的传统。”[16]对此，施瓦布用隐喻的形式明确了课程的实践旨趣。他在《实践：课程的语言》(The Practical：A Language for Curriculum)一文中指出：由于课程领域习以为常地、不假思索地、错误地依赖理论，导致其遭遇穷途末路的危机；课程领域要想转危为安、重振复兴，课程精神就必须从追求理论转向观照实践。施瓦布倡导的“实践性课程”(practical curriculum)导引了20世纪70年代课程研究的方向。他的实践性研究是概念重建活动的前奏，启发了“概念重建主义者”的研究思路。[17]
在“概念重建主义者”的推动下，课程理解的研究范式得以确立，课程领域随之呈现出多元“话语”并存的样态。“‘话语’是一种实践中的语言。”[18]由此，范式转型亦即语言转向之后，课程的实践意蕴得到进一步彰显。然而，“概念重建主义者”尚不满足于维持课程的实践取向，因为“概念重建”的过程原本就是“反思性省察”(reflexive scrutiny)的过程；并且，单纯的实践取向的课程缺乏自我反思的特性从而不能保证主体的解放。当课程被存在现象学课程论“概念重建主义者”派纳“概念重建”为“存在经验课程”(currere)，它已经超越了“实践性课程”的实践旨趣，而指向致力于主体解放的解放旨趣。与此同时，以阿普尔、吉鲁为主要代表的批判课程论“概念重建主义者”对课程领域发展现状展开批判反思，由此恢复了课程实践的反思特性，进而将课程的本质概括为“反思性实践”(praxis)，其目的也在于谋求主体的解放。简言之，语言转向之后，课程研究基于实践并反思实践，最终又超越了实践而指向主体生命解放。
(二)生命观照
在转向之前的科学语言时代，课程领域受到科学语言所表征的科学理性的支配，科学理性通过科学语言的表达来框定课程：由科学语言所承载的科学知识成了课程的核心内涵，由科学语言所界说的科学程序成了课程的实施准则，由科学语言所表述的科学规律成了课程的制定依据，藉此课程领域被塑造成科学领域。科学意味着确定无疑的客观标准，当课程为科学语言所表征，课程即成了规定学生学习进程以及衡量学生合格与否的标准，教育则成了确保课程得到严格落实的过程。这样，学校就变成了工厂，教师变成了技工，学生是原料，课程则成了生产蓝图，教学是按照蓝图所规定的工序来加工原料、实施生产的步骤。通过教育，作为课程主体的学生被“加工”、“塑造”成为社会机器的标准件，丧失了主体自身自由发展的生命意志。可以说，在课程研究的科学语言时代，受科学语言所塑造的科学思维的影响，课程研究者忽略了他们所界说的课程概念对个体生命成长的促进意义，从而导致学校教育“见物不见人”。
教育的基本使命和最终鹄的是使人成其为人。人是“符号的动物”，是“语言的存在”。本真的和应然的语言是诗，“诗的灵魂是赋予事物生命。”[19]诗性语言蕴含着生命的觉解，惟有诗性语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。诗性语言鼓励个性表达，着重个体的“语言之体验”，即“在生命过程中，将语言作为一种生命现象，作为一种本真的声音，作为一种存在土壤之上绽开的花朵，加以倾听、鉴赏、追随，加以体悟和感知，以身体之，以心验之，达到物我两忘之境，从而获得属于自己最本真的语言。”[20]因此，诗性课程语言的语言体验过程也是课程主体的生命体验过程。当课程发生从科学语言到诗性语言的语言转向，生命体验将取代科学知识而成为课程的内涵，体验课程将取代知识课程而成为课程的原型。体验课程是对传统的将“科学知识”奉为圭臬的知识课程的反叛，旨在抒发、激活并绽放个体生命在教育生活中的种种体验，进而推动和实现生命的自由成长。简言之，语言转向之后，课程研究以生命为旨归，强调课程主体对生命的觉解、领会、观照和省思，从而展现了生命成长的无限可能性。
纵观课程发展史，早期阶段的科学化课程研究运动无疑促进了课程理论和教学实践的发展，但由于其固有的技术取向从而导致课程研究堕入“反历史”与“反理论”的渊薮。以批判传统课程理论、突破技术理性对课程领域控制、救治课程研究“反历史”与“反理论”性格为使命的课程概念重建运动是课程语言“诗意的栖居”，推动了课程研究的语言转向，标志着课程研究由科学语言时代迈入诗性语言时代，从而呼应了从课程开发到课程理解的范式转型。