语文评点教学法研究述评，本文主要内容关键词为：教学法论文,述评论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
评点教学法是传统评点阅读法与现代教育理念结合、符合中国教育教学实践的语文教学方法。徐特立极力倡导评点读书法，他认为青少年从小就应养成“不动笔墨不读书”的习惯。著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“旧时有所谓‘评点一派’做得好的对于读者很有帮助。今时语文教师若能继承这个传统运用在教学过程之中，要言不烦，启发几句，让学生自己去体会领略，自必使学生大有受益。”
自义务教育新课程改革开始以来，广大教育工作者不断探索有效的语文教学新形式，其中如何从中国传统文化中探寻符合现代教学需要又适合中国教育教学国情的教学方法，也作为一个重要的研究对象出现在各种理论和实践的讨论中。浙江师范大学教育学院的邱旭光老师就对评点教学法从历史渊源、理论基础、模式构建等多个方面发表了一系列的文章，形成了比较系统的理论体系；福建师范大学文博附中的郑小芳老师在《“评点法”在小班化语文课堂教学中的尝试》一文中，详细阐述了其运用评点法在语文课堂教学中的实践。本文拟对现有的评点教学法的理论和实践相关文献进行整理分析，力图对评点教学法取得系统的、深入的了解。
一、评点教学法概述
评点的概念，就传统的看法而言，大多将其定位为中国古代文学评论的一种形式。乐黛云等主编的《世界诗学大辞典》就将其释义为中国古代文学评论的一种形式。评是评论，点是圈点，因两者往往结合运用，故称为评点。又因评论的文字是批写在书页上的，故又称批注和批点。谢谦《国学基本知识现代诠释词典》所持观点基本相同，认为是评论家将自己的意见以评语的形式批在书眉或字里行间，或者将自己认为精彩的词句加以圈点，然后公诸于世。《文艺创作知识辞典》认为评点在小说评论中得到充分发展，其中李贽、叶昼、金圣叹等分别对《水浒传》的评点，毛宗岗对《三国演义》的评点，张竹坡对《金瓶梅》的评点，脂砚斋对《石头记》的评点，最为有名。
评点是个合成词，“评”最初为评论、品评的意思；“点”为断句或作记号。因此，“评点”最初的含义也就理解为评论并在文章的文字词句旁对重要的或精彩的内容进行圈点或作记号。对于评点的出现，各位学者有不同的观点，湖南师范大学彭立平在其硕士论文《高中语文课堂评点教学法研究》中认为评点在前秦时期就有雏形，《论语》一书中记载了有关孔子通过对《诗经》的评点来教育学生的例子。邱旭光在《用本土教法推进母语教学——评点学习法在语文课堂教学中的运用》一文中，认为最早使用评点的是唐代丹阳进士殷璠，他选编了唐代诗集《河岳英灵集》并作评点。上述所谓评点都是传统意义上的评点，新乡市师范学校李卫华老师在《试论评点法与语文教学》中概括了传统古诗文评点的三种形式：训诂评点、修辞评点和悟道评点。
评点教学法与传统意义上的评点法具有相似之处，其本质上都是一种读书时的质疑求解的方法。但是两者又有明显的区别，古人在评点时，多侧重文章形式尤其是修辞，对思想内容不敢多有涉及。现代评点法从内容到形式都可广泛进行。
如何对评点教学法进行定义，是十分困难的一件事。现有文献对评点法的定义也是五花八门。邱旭光没有对评点法作出具体的定义，但是他对评点法范围的解读可以侧面地反映出其对评点法的定义。他认为评点法作为一种学习法，几乎涵盖了语文学习的方方面面。从范围来讲，它包括了内容（字、词、句、文章主旨）和形式（语法、修辞、篇章结构等）；从过程来讲，它包括对文本的理解和对文本的生发，也就是一个捕捉文本信息、引发阅读主体思考、联系现实生活和自身经验发现问题、抓住灵感及时表达的过程。彭立平对于评点法的定义也比较宽泛，他认为评点法是以评点作为重要手段，突出重点，主次分明，并营造民主和谐的教学氛围，尊重学生的自主评点，加强学生与文本的对话、学生与作者对话、学生与教师对话，以促进学生在教学活动中养成积极主动的学习态度，培养学生的创造性思维为目标的教学方法和过程。当然，也有将评点限定在比较狭窄的范围内的定义，例如，于立君和王安节两位学者在《“评点”的涵义和性质》一文中认为，评点是书面上的，它附丽于诗文著作（可以是整体的诗文著作，也可以是诗人著作的节选段落）。因此，完全脱离原文的就只能是评论了，而且也根本不能有圈点了。寻章摘句式的评论，如诗话、词话之类，由于没有原著全文，也没有圈点，不是评点著作。
笔者认为，在给评点下定义时，宜采取宽泛的概念。将评点限于书面的、附丽于原文的形式，是没有认清现代评点法与传统评点法的区别和不同的体现。上文我们提到，传统评点法局限于修辞形式，而现代评点法从内容到形式都可广泛涉及。
现代评点教学法作为传统评点法和现代教育理念的集大成者，对于语文教学和学习具有重大的意义。邱旭光认为，评点教学要求阅读主体主动表达自己的观点，为主体发挥主观能动性提供了可能，有利于培养学生的主体精神，培养发现和创造能力、表达能力、评价判断能力、合作精神和自学能力，提高了学生的语言感受能力，而且巧妙地调动了学生的积极性，提高了阅读的有效程度。姜良存在《评点法在教学中的应用》一文中提出了评点法的三个意义：（1）运用评点法教学有利于提高学生的审美鉴赏能力与创造能力；（2）运用评点法教学有利于学生养成独立思考的习惯，提高其分析问题的能力；（3）运用评点法教学有利于提高学生的语言感受力。刘保仁在《语文阅读教学评点法思考与探索》一文中提到运用评点法有四点意义：（1）有助于培养创新精神；（2）有助于培养思维能力；（3）有助于培养语感和语言表达能力；（4）有助于培养良好阅读习惯。
由此可见，评点法在促进学生主动学习、提高学生语言感受和表达能力等方面确实有着十分重要的作用。这也与新课标中“学生是语文学习的主人”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”的教学建议相吻合。
二、评点教学法的教学模式
评点法作为一种教学方法，为了将理论运用于实践，必然要建立一套教学模式，使理论可操作化，而不是沦为空谈。早在宋代，学者谢枋得提出了修辞评点的一整套方法：初要胆大，终要心小的作文主张、婉曲与质直的表达效果、繁复与简洁的词语变化，文章的正与反、粗与细、俗与雅、豪荡与纯粹及句子的长与短、整与散、抑与扬、继承与创新等。对于现代评点法的教学模式，邱旭光在他的《中学语文评点教学模式的构建》一文中将评点教学模式分为四个过程。（1）评点阅读：与文本对话，与环境对话，与自己对话。学生以自己的经验观照文本，先进行个人独立评点，培养学生的主体精神。（2）合作交流：与同学对话，与老师对话。发表主张，交流见解，可以采用先分小组再全班交流的形式。评点交流时，教师既要创造良好的气氛，又要注意局面的控制，不可漫无边际。（3）整理与反思：对合作与交流环节的内容进行整理，使之系统化。这有两条途径：其一，由学生以小组报告的形式进行整理；其二，由教师帮助，学生个人进行归纳总结。教师还要结合具体的文章，对评点方法作些补充说明，以增补学生未知的东西。（4）延展：在文本材料学习结束之后，再进行同类材料评点、社会生活评点，也可对原文本材料进行改造、修正，以提高实践能力。
郑小芳在《“评点法”在小班化语文课堂教学中的尝试》一文中根据自身对评点法的教学实践，也将评点教学过程分为四个阶段。（1）模仿感知：教师给学生提供一些评点的范例，印发名家评点的相关段落，教师自己也应作出示范。（2）研读评点：学生学习评点，把最初“第一次阅读的感觉”，特别是“不一样的感觉”大胆地评点在书间。（3）交流碰撞：在师生充分研读评点的基础上，每位学生都可以选择自己最独特的评点在课堂交流，教师进行引导、分析、归纳。（4）拓展延伸：教师指定课外评点书目，主要有两类：一类是人教版语文读本，一类是高中名著导读系列。
两位学者对于教学过程的划分基本上是一致的，只是在“教师在学生评点之前应当做的准备工作”上略有不同：邱旭光强调教师应当“宽准备”，为学生营造“宽松的环境”，不作具体问题的设计，即提倡“生疑”而不是“设疑”，对可能的问题作发散思维；郑小芳则认为为了保证评点的质量，教师应当将名家评点在课前发给学生，并提供必要的作者和写作背景资料，让学生了解作者的写作意图或作品产生的深层原因。李卫华认为，评点应当在关键时刻、关键地方合理地设点、置疑，引起学生的注意。课堂评点所设的点应当要少，点多则会分散精力，影响评点效果。
笔者认为，根据文章具体篇幅和结构，以及教学安排，教师在对文本比较冗长、结构比较松散的文章实行评点教学法时，可以在课前提请学生注意需重点评论的点，这样交流与讨论时就会更加集中，观点的碰撞也会更激烈，从而使得思考更加深入和完整。但是，对于具体评论的内容，教师不应置喙过多，也不应太早将已有的评点提供给学生，过早地提供这些资料会限制学生的思维和独立思考的能力。其实名家评点是很好的扩展深入阅读的资料，可以在最后一个阶段作为补充材料发放给学生。
三、评点教学的方法
上文说到评点的范围极广，从内容到形式无所不包；评点的内容也极自由，没有所谓正确与错误之分，所以评点可以说是没有方法论的。但是在运用评点法教学时，有很多应当注意的地方。
首先，要尽量发挥学生的主体作用。新课改的一大特点就是强调学生的主体地位，教师是学习活动的组织者和引导者，就如邱旭光老师所说的评点的过程必须立足于评点者本身，否则，“评”将无法进行。在教学模式的设计中，学生的主体地位体现在评点与交流的先后顺序和教师评与学生评的关系上。邱旭光强调评点教学模式的基本原则是，以自主学习为基础，通过交流合作，实现教育目的，也就是先评点后交流。李卫华认为在处理好教师评与学生评的关系时，一般来讲，应该让学生先评，谈出或写出他们的评点，然后由教师归纳总结，点拨答疑。
其次，要注意点的设置。李卫华强调要根据课文的不同内容确定评点的范围。确定的范围一是义隐之处，二是辞妙之处，三是道深之处。刘保仁在《语文阅读教学评点法思考与探索》一文中对于点的设置之处进行了补充，他认为设点之处共有六处，分别是：（1）于课文关键处评点；（2）于语言含蓄处评点；（3）于语义警策处评点；（4）于手法特殊处评点；（5）于文笔精彩处评点；（6）于教学重点处评点。
最后，注意评点法与其他教学方法的关系。李卫华老师认为要将评点法与其他教学法紧密结合起来。在评点之后，要作及时的整理和总结，“语焉不详之处扩充，重点内容归类，理解掌握之处放过”。比如一篇文章某一段用评点法，某一段用串讲法，某一段用分析法等，这样才能收到更好的效果。姜良存也提到，评点法要与其他教学方法配合使用。评点法虽然是一种较好的教学方法，但经常连续运用会使学生产生审美疲劳，甚至产生厌学心理。实践也证明，综合运用多种教学方法，与单一的教学方法相比，效果更为理想。
四、评点教学的实践
受传统教法的约束，尤其是考试指挥棒的约束，语文教学在实事上无法突破“教学大纲”和标准答案的桎梏，这是语文教学和语文教师的命运。评点教学法虽然从理论到模式的建构都已经较为系统地提出，并在不同程度上有所尝试，但其真正的价值，尚未在教学实践中广泛地应用。
彭立平在其硕士论文《高中语文课堂评点教学法研究》中有阅读教学和写作教学方面的案例，如《失街亭》的教学。其设计思想是：在学生自主学习的基础上，引入教师示范评点、名家评点这两个教学环节，启发学生阅读鉴赏的思维，鼓励学生在阅读小说中感悟小说人物形象，理解小说主题。过程与方法是：按照“明确目标，创设情境”—“自主阅读，圈点重点”—“问题探究，教师示范”—“因势利导，步步深入”—“分组讨论，合作学习”—“名家评点，师生共享”—“教师精讲，归纳总结”—“确定角度，短文写作”的过程进行。这一案例结合了学生自主学习、教师评点示范、学生小组合作学习，可谓评点教学法在高中语文课堂教学中的切实应用。其不足之处是：从教学实录来看，教师预设问题过多，问答式教学方式明显，并且带有较强的理解性教学因素，这与评点教学的出发点相悖。
孙建高在《评出“真”味，品出“悲”情——〈项脊轩志〉评点式教学设计》一文中，呈现的教学设计是较为成功的评点教学案例。其教学目的设计为：在评点中品味课文无处不在的“悲情美”。前期准备为：对照注释及翻译资料，自学课文，疏通文字，而后每人设计两个问题。教学过程：作者介绍；学生自读课文注释、教师补充，侧重字、词、句、翻译；呈现预习时的疑难问题并互相讨论，教师提示点拨；教师设计主问题，学生诵读与点评，然后分组讨论疑难问题并当堂质疑问难，师生共同讨论答疑，这是教学过程的重点。从案例文本来看，这堂教学评点课是成功的，它对传统的课堂教法有较大突破，给予了学生较多的自主性和学习自由权。不足之处是：教学过程中引导性预设问题较多，呈现出欲放而不敢放的状态，致使思维仍在教师的控制之下，学生无法产生多向甚至反向的思维（想法）。作者在反思中也认为：这节课的设计仍然有许多遗憾之处，如预设有余，总想让学生按自己的思路走；对生成的问题处理得不够机智和圆满，患得患失；学生思考和探究的时间不够充分。
五、结语
评点教学法的范畴广泛，从内容到形式无所不包；思维自由，强调宽松环境中的自由思考。在设计评点教学时，教师要注意保持学生的主体地位，坚持先评点后交流，先学生评点后教师评点。评点教学的模式是：先由学生个人进行自由评点，再以班级为单位进行交流，教师在其中起引导和拓展延伸的作用。评点教学法既符合汉语的学习特点，又符合现代教育学以学生为主体、注重培养学生思维能力的要求。所以，这一传统的学习方法在现代释放出强大的生命力，是语文教学中的重要方法之一。
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