教育价值研究二十年，本文主要内容关键词为：二十年论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40
[文献标识码]A
[文章编号]1002-5111(2001)04-0054-06
一、研究概述
教育活动从方式上可看作是特殊的认识活动与特殊的实践活动的统一，但从终极目标上看，其旨趣则在于适应个体与社会的发展规律并超越现实个体与社会，即以二者的发展为指向。因而认识与实践都达成目的的手段，而不是目的本身，或者说教育活动离不开认识与实践，但不是为了认识与实践。调节这两种活动的“看不见的手”是价值，牵引教育活动走向的也是价值，因而教育是一种特殊的价值活动。这是教育价值研究得以展开的一个基本前提。
教育价值研究的意义有两个。从教育自身来看，教育活动是一种特殊的价值活动，需要有相应的价值理论作指引才不致走弯路，以往的教育理论大多注重在受教育者知识、能力、品德、情感等的养成上，是关于教育内容及其达成的理论，即使间或有论及价值的，也是零散的、肤浅的。这些理论无力跳出教育活动之外，从价值角度系统深入地审视整个教育行动，开展教育价值研究，构建相应的价值理论，可以改变这种理论基础薄弱的局面，促进教育价值的顺利实现。从外部来看，上世纪末已出现的科学至上主义所造成的理性猖獗、情意缺失、人本沦丧、物性至尊等现象，呼唤“重估一切价值”（尼采语）。如何从异化的理性人、工具人、经济人回归为真正的人，这成为人们冥思苦想、大伤脑筋的一个难题。教育在解决这一难题中有着义不容辞的责任。研究教育价值、构建和实践教育价值理论乃是诊治此病症的一剂良方。
尽管教育价值原本是教育题中的应有之义，但新中国成立后，教育价值进入研究者视野却走了一段漫长曲折的路。建国初，一方面为尽快改变“一穷二白”的局面，教育要着力培养掌握知识技能的技术人才，教育研究的重心在于探讨如何快速、高效地培养一大批社会主义建设者，教育价值研究退隐于教育技艺、方法研究之后。另一方面，新中国的教育薄弱，借鉴他山之石无疑是一条有效途径，但在引进国外教育理论上采取了极端的态度，对前苏联教育学全盘接受，对西方教育理论则完全拒之门外，而当时前苏联的教育学中价值意识还没觉醒。这样，这一时期教育价值在我国的教育中没有位置便成为很自然的事。稍后，中国教育界开始逐渐卷入“阶级斗争”的旋祸中，“反右”、“文革”使中国教育理论几乎遭到灭顶之灾，教育价值也就无从谈起。
粉碎“四人帮”以后，随着对“两个估计”的批判以及后来对“两个凡是”给教育带来的种种危害的揭露，人们对教育中的好与坏、真与假、对与错、善与恶等问题的判定标准产生了困惑，这种判定标准缺失是教育价值问题得以研究的前奏。导致教育价值得以提升出来，进入研究者的具体原因有五个：第一，新时期的教育应采取什么样的价值取向是首要解决的一个方向性问题。第二，面对西方教育理论的涌入，人们需要进行评判选择，这不可避免地要涉及价值标准。第三，随着计划经济向商品经济转轨，教育投资被一些人看作是一种消费性投资，究竟是不是，需要对教育外在价值进行论证。第四，片面发展、应试教育、高分低能等不良现象呼唤人们进行教育内在价值的探索。第五，哲学界对教育价值问题的关注与研究也在时刻提示着教育研究工作者。出于这几个原因，在80年代初，我国学者开始了对教育价值的研究。
据笔者根据《全国报刊资料索引》的统计，最早直接论述教育价值的文章是《辽宁高等教育研究》1983年第4期刊发的曾成平的文章《略论教育价值》。自此，各类刊物相继发表有关文章，新的研究成果不断涌现，截止1998年底，共发表文章约126篇。教育价值研究的专著并不多见，笔者所见只有王坤庆的《现代教育价值探寻》和尚凤祥的《现代教学价值体系论》，前者是对教育价值基本理论问题的探索，后者则联系教学实践，研究了教学的价值及其实现等问题。除此之外，现行教育哲学专著中也包含着大量教育价值的内容，这又可分为两种情况，一是把教育价值作为教育哲学一个内容单独论述，如黄济的《教育哲学》、傅统先、张文郁的《教育哲学》、刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》、台湾学者欧阳教的《教育哲学导论》等。另一种情况是以教育价值为主线统摄教育哲学的基本问题，如桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》、王坤庆的《现代教育哲学》等。在其他类教育著作中也经常可以见到教育价值的内容，如傅维利的《教育功能论》、厉以贤的《现代教育原理》、台湾学者陈伯璋的《潜在课程研究》等。
上述研究成果凸显出了如下几个研究特点：
1.理论研究发于端于教育实际问题。教育价值问题之所以成为我国教育研究工作的一个隐定而有生命力的研究领域，是因为它缘起于新时期以来我国教育的实际情况，旨在从思想和理论上理顺相应的问题和关系，从而更好地解决实际问题。它不是哲学价值论的衍生，也不是受西方教育价值理论的点拨而萌发的灵机一动的想法。这一特点或许会令现有许多昙花一现式的教育热点问题汗颜了。
2.坚持马克思主义的世界观与方法论。研究者们大都以实践、认识、主体、客体、需要等为理解教育价值的前提范畴，以事实与价值相统一，认识与实践相统一、个人与社会相统一、历史与逻辑相统一为分析教育价值的方法论原则，从主体的能动性与客体的规定性两方面辨证唯物地把握教育价值。另一方面，研究者们细致全面地研究了马克思主义创始人关于价值的有关思想，并有机地应用于教育价值的研究上（但也有直接套用的倾向，这将在后文论及）。
3.内容涉猎广泛，现有的教育价值研究论及了教育价值的本质、分类、评价、选择等基本理论问题，也考察了教育价值的历史与变革态势，国外教育价值研究状况、教育价值观的走向，还谈到了知识的价值、德育价值、美育价值、体育价值、课程价值等。在近20年时间里能形成如此开阔的视野，实在是难能可贵。
二、论点举要
（一）关于教育价值的本质
教育史上关于教育价值的本质曾有过三种理论，即需要论、属性论和关系论，我国学者的认识可以归纳为两类，一是需要——属性论，即认为教育价值关涉人的需要与教育的属性两方面，缺一不可。从这一角度界定教育价值的人较少，大多是主——客关系论者，即认为教育价值是主客体间的一种特殊关系。
王汉澜、马平认为，教育价值是指教育这一事物、现象对其他事物、现象所具有的某种意义，这种意义是通过教育对社会、对人所起的作用体现出来的。它具有客观性、多机能性、动态性特点。[1]也有学者把教育的需要者规定为人，认为教育价值即教育对人的需要的满足。具体地说，就是通过教育的进行，培养一定的人，满足人的需要。教育的价值，就是教育对人的意义。[2]
扈中平认为教育价值指的是教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体之间的关系，它表明教育活动过程及其结果对教育活动主体需要的适合或满意程度。[3]王坤庆明确提出把教育现象作为客体，认为教育价值是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定关系。[4]王卫东把主体分为两类，认为教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要的一定满足（适合、一致、促进等）。[5]桑新民则强调教育是一种中介，教育价值是主体的教育需求通过教育客体得到满足，是主客体之间以教育为纽带的一种利益关系。[6]
为进一步明确教育价值的内涵，学者们还论及了教育规律、教育目的与教育价值的关系，并重点论证了教育功能与教育价值的关系。孙喜亭认为，教育价值通俗地讲就是教育的功效。[7]傅维利认为，教育的功能就是教育在人与自然、人与人相互作用的过程中所表现出的价值。[8]马凤岐持相反意见，认为教育功能是消极的、自在的，而教育价值体现出明确的目的性，它是积极的、自为的。教育功能是中性的，教育价值是褒义的。教育功能的发挥不等于教育价值的实现，教育价值的实现又依赖于教育功能的发挥。[9]目前大家比较认同的是马凤岐的意见。
（二）关于教育价值分类
教育价值分类实质是回答教育价值涉及到哪些内容，学者们纷纷对此发表见解。比较一致的看法是从教育价值指向上，划分为对个体的价值与对社会的价值（或称内在价值与外在价值、本体价值与工具价值、理想价值与功利价值等），并强调二者的统一。孙喜亭、梅泽铭、黄济、陈乃林、刘复兴、冒荣等均持此观点。[10]但也有学者提出了异议。
欧阳教虽然同意上述划分，但认为教育如果不想流为庸俗的活动，应先着重教育活动的内在的、非工具性的价值，然后才谈到教育活动的外在的、工具的价值。[11]马凤岐不同意上述划分，认为教育实践只能指向一个最终方向，如果教育实践同时指向社会和个人，那么当两者的要求相互冲突时，它将不知所从。[12]
除了上述观点外，一些学者还尝试从其它角度提出新的分类，刘旭东划分了教育的物质价值和精神价值后，提出教育价值既非纯粹的精神价值，也绝非纯粹的特质价值，而是由物质属性和精神属性构成的一个整体。[13]黄崴认为，教育不是适应社会，而是对现在社会的超越，教育的这种超越性即超越价值才表达了教育的真正价值。[14]尚凤祥认为，教学具有知识价值、能力价值、品格价值和方法价值。四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代教学价值体系。[15]陈忠认为，教育是商品，大家谈的都只是教育的使用价值，它还有交换价值。[16]
（三）关于教育价值观
对教育价值本身作了研究后，学者们开始关注“人们是怎样看待教育价值的”这一教育价值研究不可避免的话题。王汉澜、马平认为，教育价值观是人们对教育价值的看法，即对教育价值的认识、态度、判断、评价等的总称。它受阶级的限制、社会的制约、理论水平的影响。在评价不同的教育价值观时，不应采取简单的肯定或否定的态度，而应将其置于具体的历史条件和社会背景中分析研究，发掘其合理的因素，并在此基础上逐步达到科学化，最终形成自己正确的教育价值观。[17]这一论述代表了大多数研究者的心声，对此争议不大。学者们的兴奋点主要在于现实我国教育价值观的探讨上。
叶澜在回顾了40多年来教育价值取向的变化过程后认为，当代中国教育价值取向偏差主要表现为：在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展方面的价值；总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。[18]周志超、张文超通过中西教育价值观的对照，认为阻碍我国教育发展的不是单一的个人本位论，而是片面的社会本位论，它在一定程度上反映了封建文化的影响，并从而导致了现行教育中的种种痼疾。因此他们提出确立人与社会并重的教育价值观。[19]郑新蓉从中国教育现代化进程这一角度出发，认为社会转型和教育变革导致的价值冲突的最终结果，是从认识上和实践上确立“教育是人的基本权利”这一现代民主教育最核心、最基本的教育价值观。[20]雷鸣强以整合为转机，简要评述了1978年以来我国教育价值观的冲突与流变的历程，然后提出了以文化为中介，多维度研究教育价值的系统分析框架。[21]吴二持强调，教育应通过对人们科学意识、主体意识、终极关怀和全球意识的强化，担负起解决社会出现的价值失重、信仰危机这一重要使命。[22]这些论述的共同之处在于强调现实教育价值观中过分突出教育的社会价值，忽视教育对人的价值，这引发了人们关于教育对社会与人的价值的思考。
（四）关于教育对社会与人的价值
康万栋认为，教育具有社会经济价值、精神文化价值，但离开教育的人的发展价值，这二者便无从实现。教育具有人的发展价值，它是使个体社会化的主要因素，是促成人的全面发展的重要条件，也是个体谋生的准备。[23]雷鸣强更为具体地从教育过程中的和教育过程后的两方面分析了教育的社会与个体价值，认为教育具有满足社会就业需要、满足家庭闲暇需要、创造物质精神财富的价值，以及满足学生成长发展的各种需要、转化蓄集潜在实践力量的价值。[24]
一些学者着重考察了教育对个体的价值。陈列认为，教育在个人价值的完满实现与个体价值的社会化中扮演了重要角色，它可以提高人的价值实现的能力，增加人的创造价值的自觉性和主动性，改造人们实现价值的态度和行为，改变人的自然基础从而改善价值实现的身体素质。[25]孙喜亭则认为，教育对人的价值的作用包括直接扩展人的价值和让学生意识到自身价值两个方面。前者是发展学生的德、智、体、美诸方面的素质，后者是将人自身积淀的价值转化为人的创价活动的机制和起点。[26]曾成平把问题具体化到美育上，论述了美育发展主体素质的价值，认为美育可以形成主体美的形体，发展主体美的姿态，发展主体美的性格，培养主体美的心灵。[27]鲁宁则从教育对人类的生存与发展的价值这一角度讨论了教育的人类学价值。[28]
（五）关于教育价值的评价与选择
价值评价与选择在哲学价值论研究中一直比较薄弱，教育研究工作者在这方面作了可贵的尝试。刘旭东认为，教育价值评价是教育主体与教育客体相互关系在意识中的反映，是对教育价值的主观判断、情感体验、意志保证及其综合，是教育主体对教育客体的价值属性以及教育客体和教育主体之间的价值关系的反映。尽管教育价值评价是主观的，但它绝不可以是随意的。教育主体要站在客观、全面、科学的角度去认识教育价值，尽量减少主观性，避免主观臆断，并要将自己的认识重新放回到教育实践中去检验，将教育实践作为检验教育价值评价的唯一尺度。[29]吴国珍则指出目前教育中值得注意的一种危险倾向是把教育价值与制度化和形式化的教育价值评价尺度相混淆，应该被社会普遍认同的教育基本价值却被人们普遍忽视，而本来只是主要应该为健全教育系统自身的反馈机制提供服务的教育评价尺度，却魔法般地在一定程度上得到持不同价值取向的人的一致认同。[30]
扈中平、陈东升认为，教育价值选择是指教育活动主体依据自身的需要对教育活动的属性、特点、功能、效果所作出的价值取向，它表明教育活动主体的价值态度。进行教育价值选择时，在方法论上要坚持辩证统一思维方法，坚持价值一元性和价值多元性的统一，坚持价值与规律的统一，坚持教育的社会批判性，坚持教育与人、社会的具体的历史的统一观。除此之外还要遵循统一性原则与偏移性原则这样两条教育价值选择的基本原则。[31]顾建军则分析教育价值选择的应然性特征，提出科学的教育价值观指导下的教育价值选择应是合规律性与合目的性的统一，历史与现实的统一，内容与形式的统一。[32]
褚洪启对教育价值评价与选择作了这样的总结：价值认识与价值判断不是一件很随意的事，价值认识主体和判断主体的素质决定着他大脑中作出的选择是什么质量的价值选择。教育的一个重要价值就是提高受教育者进行价值选择的能力，或者说教育的一个重要价值是价值教育。[33]
三、问题反思
回顾20年来教育价值的研究，可以说是观点涌现、异彩纷呈。这些研究在深化教育理论研究、促成其繁荣发展上进行了可贵的探索，在相关教育实践问题的解决上也作了有益的尝试。教育价值的研究为教育研究开辟了一个新的领域，这一问题自身所包含的深厚意蕴决定了它的价值，决定了它的长久生命，因而也就决定了审思研究中存在的问题、探索如何继续前行的必要性。笔者认为现有研究存在着这样几点不足：
第一，关于教育价值本质的认识存在着两种倾向，一种倾向是直接套用马克思主义创始人的经典著作中关于价值本质的规定，在马克思主义哲学体系中寻找教育价值本质问题的现成答案。表现为现有定义中明显存在价值“是从人们对待满足他们需要的外物的关系中产生的”，及“是表示物对人的有用性”这两句话的痕迹。实质上，马克思时代价值主要是在经济学上使用的概念，他是针对劳动、商品的价值使用这一概念的。第二种倾向是把价值的本质当成是教育对社会与人的意义、功效，使“教育价值的本质是什么”这一深沉凝重的理论追索变是简约通俗了，表现出一些研究者在这一理论问题上理论旨趣不高、实用理性浓厚的思维品性。
第二，在价值分类的问题上，研究者热衷于回答教育究竟有哪些价值，却没有对教育价值划分标准或确定方式给予过多关注。这样，在教育价值分类上，或从教育目的的推演、或从教育实践中总结，或从教育对社会与人的作用上区分，出现了标准不一、层次不同的现象，这既造成了理论上的混乱，又造成了实践中的茫然不知所从。教育价值作为一种关系，其内容的确定也应从关系出发。确定这一宏观关系中有哪些中观关系，从而确定有哪些类基本价值：再明确每类中观关系中有哪些微观关系，从而明确具体的教育价值，这样就可以形成一个完整的教育价值内容体系，避免了上述混乱与茫然。
第三，在教育价值观研究上学者们梳理了中外教育价值观的演进史，但基本是沿着社会本位与个人本位两条线索笼统追溯的，没有更详细地考察这两种价值观各自内部变化的情形是什么？整合这两种价值观的方式途径有哪些等问题。此外，教育价值观形成的机理、条件以及当今教育价值观的实然与应然状态也需进一步探讨，因为这是研究教育价值观的出发点和归宿。走进教育价值观的历史是为了以史为鉴，走出历史。目前，我们正处在社会变革时期，现实生活中的价值失衡和人文价值失落等现象不可避免地进入教育领域，教育价值观研究如果不面对剖析教育中时有出现的价值迷失现象，不关注这一现象引起的应试教育盛行、校园文化低俗、心理问题凸显等具体问题，就会因理论脱离实际而丧失其生命力。
第四，教育对社会与人的价值是教育安身立命之所在，现有的研究正是从这一点出发作了详细的探讨，但研究多集中在教育对社会与人有哪些价值，对教育如何才能实现这些价值讨论不多。具体地说，实现这些价值的条件是什么？途径有哪些？目前教育中有哪些现象阻碍了这些价值的实现，如何进行相应的教育改革以促成其实现？这些问题均未有令人满意的回答。
第五，教育价值评价与选择的研究涉及面广、难度大，故而这方面研究相对薄弱，但由于它直接涉及教育价值的实现，必须加大研究力度。在评价标准体系、评价技术、评价的合理性，以及选择的心理、社会机制、选择的方式方法等问题上应进行深入细致、切实可行的探索。此外，与教育价值选择关联密切的教育价值创造问题没有引起足够重视。如果不是孤陋寡闻之故，笔者所见教育价值研究成果中论及价值创造的寥若晨星。教育是一种创造价值的活动，可以说价值创造统摄着教育价值的所有问题，如果不研究教育价值创造的所有问题，如果不研究教育价值创造的机制、过程、途径、条件、方法，并探寻如何把它落实在教育实际中，教育价值研究将会失之空泛。
[收稿日期]2000-10-09