论中国德育的现代性问题，本文主要内容关键词为：德育论文,中国论文,性问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、作为问题的德育现代性
中国的德育现代性可以成为一个问题吗？这是我们进行研究首先要思考的。讨论这一问题的前提是确认中国德育的现代性及其问题性。中国德育具有现代性吗？这不得不涉及对现代性的指认。然而，现代性的多义与复杂使得我们几乎不可能对现代性的把握会有一种实质性的结果，从某种意义上说，整个的现代哲学与社会思想就是对现代性的澄清与界说。即便从语义的角度，要对它作清楚的界说也是一件极其不易的事，国内有不少学者都曾对此有过较为系统的研究[1]。在我们看来，对现代性的理解主要有经验、规范和方法论三个基本维度。
从经验的意义看，现代性是指一种社会文化从古代向现代转换变迁的努力过程，这一意义上的现代性是一种时间意义的，相对于古典与传统而言的现代性，它强调的是当下对传统的超越，是指一个特殊的历史时段所具有的文化特性，它与时代性具有相通的涵义。任何一个时代都有自己相对于传统而言的现代性。在这一意义上，我们可以将现代性理解为一种时代性，它是一种对传统的反应，这种时代性是因国家民族文化历史传统的差异而有所不同，现代性的多元也是从这种差异中体现出来的。
从规范的意义看，现代性是指启蒙思想家在提出现代性这一规划时所坚守过并论证过的理想。哈贝马斯在《现代性的哲学话语》一书里，将这一理想描述为：在社会领域里，民法保护的合理地追求个人利益的空间；在国家中，平等参与政治的原则；在私人领域中的伦理自主和自我实现；在公共领域中，围绕着习得反思文化所发生的教化过程。国内学者沈语冰则将这一理想进一步概括为围绕着主体性建立起来的现代性的一系列规范内容，它们是：哲学与世界观层面上的主体性（自我）、科学层面上的客观性（自然）、实践层面上的道德自律与政治自由，最后是审美与文化层面上的艺术自主。此即现代性的“五自原则”（自我、自然、自律、自由与自主），并被视为社会文化现代与否的标志，有之则现代，无之则尚未走到现代[2]。也有学者认为，人们据以断定某种社会究竟是“前现代”还是“现代”的基本指标，主要包括价值层面的自由、平等、博爱、民主、法治、科学等等；制度层面的市场经济、宪政、分权结构、全民教育、开放文化等等；就日常生活层面而言，主要指宽容、秩序、交易、妥协等等[3]。从这些不同的表述中，我们发现规范意义的现代性是一套以人的自由与权利为基础的复杂体系。
从方法论的意义看，现代性是一种思考问题的方式，这种方法是一种时间历史的方法，正像鲍曼对现代性的论述一样，现代性是一个流动的观念，它不断向我们身后无限延伸，它可以涵盖从前现代、现代到后现代的时间之流。从这个角度还可以看到，现代性的方法论还包含着理性批判的哲学态度，流动意味着不断诠释和理解，意味着不断反省与批判，没有什么绝对的真理，一切都有另外一种可能，现代性意味着面对当下、以及面向未来的一种开放。
在这些不同的阐释中，我们可以发现，现代性是一种辩证的存在，它既意味着一种经验、也意味着一种规范，还意味着一种批判的态度与气质；它既非空无一物的不断的自我批判与自我质疑，也不是有着固定内容与不变本质、可以拿来模仿的现成模型。从经验的意义看，中国早已进入现代性，中国的近现代历史就是一个追求现代性的历史，只是我们的这一历史是有着自我形态的历史，有学者将之称为现代性的中国形态[4]；从规范的意义看，中国的现代性则是一个尚未真正开始的方案[2]。
对于德育的现代性，我们也可以从经验、规范与方法论维度米理解。从规范的意义看，德育现代性是指现代性的基本价值在道德教育领域中的体现，它主要是教育的民主性、人文性、公正性、科学性。从规范的意义看，我们的德育还不具有实质上的现代性内涵，对德育现代性的追求还处于形式阶段。如科学精神往往被单纯的技术应用所取代，民主形态常常只是利用民众力量以达到某些阶层之某种目的的手段和借口。理性仍然蜷曲在传统的实用主义与功利主义的挤压之中。而个体人格的尊严与独立性常常只可能成为群体巨大力量面前的小丑。然而，从经验的意义看，中国文化早已和现代性发生了遭遇，不过与中国社会现代性追求相伴的不是中国教育的自主自立，不是教育的解放，而是教育的异化，分析规范意义的现代性之未完成正是中国德育走向现代的必要理论准备。分析为什么这些规范不能在我们的文化中得到落实，也许是中国德育走向现代的一个理论突破口。我们认为启蒙的积极内涵在我们这里不能得到真正的实现与落实正是中国文化现代性最大的问题所在，也是中国德育现代性的问题所在，因而，中国德育的现代性问题是中国现代性实践伴生问题，只是在已有的探究中，人们对这一问题还没有形成一种自觉的意识。而作为方法论的现代性也还没有得到真正的运用，以至于我们的变革努力常常处于一种盲动之中，往往将现代性视为一个有待实现的理想目标，而不是一个问题的存在。现代性自身的问题性使我们需要随时对它保持一种理性的审慎与批判，而不是无条件地追随与接受。这是我们将德育现代性视为一个问题的重要缘由。
二、中国德育现代性问题的呈现
（一）后现代的语境与现代性问题
有学者指出：对于中国人来说现代性问题是一个迟到的问题，它作为一个现代化的社会运动之结构性的问题反思，是现代化社会运动的一种思想检讨结果[3]。20世纪80年代中国的现代性实践主要是以西方经典的现代性理论为指导的，主要将现代化理解为国家与社会的民主化和经济的工业化，这被认为是一个代表着社会进步与发展方向的人类目标，也是人们努力要实现的目标。人们对它抱着普遍的热情。20世纪90年代随着现代化进程中种种弊端的日益显现，人们开始了对现代化的反思与质疑。同时，后现代话语在中国的登场，也使这种反思获得了理论的支撑，现代性的反思性话语被引入中国文化思想界。
在这种反思性的话语中，现代化被看作是一个具有复杂构成要素的悖论式框架，其内部充满了各种可能冲突，而不是一种可以普遍遵循的完美解释体系。以个人权利为代价的国家现代化模式也开始受到质疑。这些问题在早期的民族国家的建立过程中，旨在实现国家和社会的权力的理性化的现代早期，是不成其为问题的，但在着眼于人本身的建设，旨在实现个人行为的理性化的后现代阶段，它却成为了问题。正如鲍曼所说：“后现代意味着新的状态且要求对传统的任务和策略进行反思和重新调整。然而，对于旨在于后现代的新条件下保持现代的希望和宏图大志的这样一个策略而言，谁在运用管理的知识以及为什么样的目的而运用这些知识的问题就变得至关紧要了。”[5]民族国家的建设对于今天的中国来说是一个已经基本完成的任务，因而中国的知识分子在考虑现代性问题时，关注点就应有所变化，应该突破原有的狭义理解，思考在当前这个世界上，中国人究竟要过什么样的生活，中国人要做什么样的人。这涉及到一系列价值论证的问题。对于当代的中国来说，现代性问题背后最大的紧张和焦虑不再是经济和技术发展问题，而是价值认同的问题。市场社会与残缺的现代性实践带来的价值颠覆，使身心的安顿成为中国社会急需面对的文化问题，中国人如何安身立命？这不是一个经济能解决的问题，也不是一个技术能解决的问题，它是一个教化与信仰的问题。如何重新承负起自己的教化使命，是后现代给中国德育提出的问题。
中国分裂性的社会建构方式，也使中国社会呈现出严重的问题性。在现代社会建构的意义上，现代性方案有两项主要任务，一是正式确立现代民族国家的身份；二是经济、法律、科学、教育、道德、审美领域逐渐从政治范畴中剥离分化出来，独立为一个个自律性的领域，在西方这两个过程是同构的，而在中国却是以现代民族国家的建立为先的。同构的现代社会建构表现为文化现代性的自然演进与个人权利的获得，而以民族国家为先的现代社会建构表现出强烈的强制性，显示出浓厚的威权色彩，它往往不是以文化的自然演进和个人权利为基础的，而是以文化的自主与个人权利为代价的，文化的依附性与对个人权利的遮蔽是国家现代化模式的重要特点。这种建构从一开始就具有内在的结构性矛盾，这种矛盾使得中国现代性的开展，不可避免是一个充满危机的过程。当现代化过程从国家规定的科学技术领域向越来越敏感的政治和文化领域延伸和扩展的时候，它的结构性矛盾变得越来越尖锐，也就积累了越来越多的现代性问题。以至今天，中国社会生活的非现代性和伪现代性成为了一个极其需要研究的课题，尤其是道德和教育领域里的非现代与伪现代，它使中国的文化严重丧失了创造与生产力，同时也使中国人面临着越来越深的精神和意义危机。随着市场经济的推行，曾经承担着价值合法性的国家意识形态开始受到大众文化的冲击，对公众的影响力日渐跌落。价值依凭的缺失导致了群体价值和理想共识的崩溃，人际沟通机制的破坏和群体成员越来越极端的个体化，都使社会陷入严重的道德危机之中，价值体系的重建与道德的拯救也成为中国社会时不我待的社会性课题。虽然促进新道德的良性生长是社会各个领域的共同任务，但我们认为德育作为社会教化的积极构成部分，它有自己独特的作用与功能，尤其在社会陷入制度性的道德堕落的时候，制度问题的突围正需要道德理性的启示，有理性能力和善观念的公民是它的希望所在，而这正是德育的目标。
（二）未完成的教化启蒙
在汉语里面，启蒙的原初意义是开导蒙昧使之明白贯通之意。汉代应劭《风俗通皇霸·六国》云：“每辄挫衄，亦足以祛蔽启蒙矣。”后来浅近入门的书，多取启蒙为名。可见中国是将启蒙视为与人的教化相关的活动。在西方，人们对启蒙一词的理解也有着类似的含义。它主要是指人类摆脱愚昧、迷信和盲从，走向明智、理性与自主的过程。如康德将启蒙定义为人从不成熟的依附状态中挣脱出来，达到自觉以及不需要外来权威主宰的自立状态。他说：“启蒙运动就是人类脱离自己加诸自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人引导，便不能运用自己的理智。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么不成熟状态就是自己加诸自己的了。要敢于认识！要有勇气认识你自己的理智！这就是启蒙的口号。”[6]启蒙就是对理性的自由运用，它既意味着理性，也意味着自由，对于中国来说这是一个至今仍未完成的事业。
中国现代化启动的特殊境遇，使我们一直把关注点集中在社会历史运动的表层，即物质文明的进步和社会制度的变革，而忽略现代化的深层文化内涵。这个盲区延伸到精神层面，直接导致了价值选择的政治功利性，如新文化运动的自我意识虽然是文化，是国民性的改造，是旧传统的摧毁，是把社会进步的基础放在民主启蒙工作上，但是启蒙的目标、文化的改造，仍是为了国家、民族，仍然没有脱离中国士大夫以天下为己任的固有传统，也没有脱离中国近代的反抗外侮、追求富强的主线，救亡挤压了启蒙。美国学者维勒·施瓦支指出：“五四新文化运动提出了启蒙的任务，却缺乏革命的基础。中国的启蒙者企图输入西方的科学与民主来推进启蒙运动的开展，由于他们所面对的是异常坚韧的家庭与政治的权威，他们又身处严重的民族危机及由这场危机激起的政治运动风暴之中，延续了将近半个世纪的政治暴力与反帝动员的漩涡，不以他们意志为转移地将他们卷离了启蒙者的宝座，也使启蒙直到今天仍是一个未竟之业。”[7]中国启蒙的困难正在于人的权利意识与理性意识的缺乏。托克维尔富于洞见地指出：“如果我们不逐渐采用并最后建立民主制度，不向全体公民灌输那些使他们首先必得自由和随后享受自由的思想和感情，那么，不论是有产者还是贵族，不论是穷人，还是富人，谁都不能独立自主，而暴政则将统治所有的人”[8]。对革命的启蒙局限，康德也智慧地论述道：“革命也许能够打倒专制和功利主义，但它自身决不能改变人们的思维方式。旧的偏见被消除了，新的偏见又取而代之。它像锁链一样，牢牢在禁锢着芸芸众生”[9]。
对个人的理性启蒙，意味着对个人权利的重视，而在中国的现代性历程中个人始终是一个不曾真正存在的主体。洋务思想家在技术压倒一切的现代化思想指导下，根本就不谈论个人权利的问题；维新思想家提出了新民的任务，没有提出新人的规划，五四思想家虽然提出了“立人”的口号，但这“人”字终于还是在革命的口号中成为革命的奴隶。他们所要倡导的是一种民本的人道主义的德育，而不是个体本位的人道主义德育，在国民性改造的话语中，对民族对国家的忧患意识大大冲淡了终极的个人关怀。对民族的道义、责任压倒了个性、权利。正如有学者指出的那样，历代统治者以及贤臣的‘民’之所思所想，多为保障社会安定、长治而设计的‘民道’。自古而今的开明思想家无不是把“民为贵”作为最高境界来追求，在明中期的启蒙运动中曾有过一线人本的生机，但很快就在原君、原道、原臣的文章相继问世后结束了。尽管后来的‘人’字可以间或‘起立’。但却难以跳出以民为本的思想窠臼。如在近代提出的‘开民智’、‘新民说’、‘兴民德’以及以民权为中心和三民主义都没有走出群体性的局限。庞大的民本主义思想体系制约着人的独立与个性张扬[10]。到了新中国，这一思想仍在继续，并变本加厉地使群体主体成了绝对的发展代言人，在此阶段“我们几乎找不到个人的位置。代替个体的是暖昧的人民、群众、阶级概念，而对绝大多数个体的唯一规定就是做庞大的国家机器的零件。个体自由、民主体制、多元文化这些构成西方现代性重要内容的要素在此阶段的中国现代化运动中几乎是完全缺席的”[4]。“人”隐而未显，几乎连“民”也消失了，现代的个体主体性没有生成的空间。
虽然我们反对对现代启蒙的教条化理解，但现代之为现代也有它的基准与底线，即它引入了个人行动和选择的自由，引入了理性的生活，引入了哲学的权利，个人与民族的自立是现代性的真正标志。仅有民族的自立而没有个人的自立的现代性是一种残缺的现代性。黑格尔曾明确断言：主体自由的权利，是古代和现代之间差别的要点和中心[11]。在他那里个体性的意识被视为现代启蒙意识的要点和中心。中国的德育一直追寻但却始终没有进入现代。正如国内学者金生鈜所说的那样：“从明末清初早期启蒙教化思想的出现，到五四新文化运动，中国现代性教化的艰难启蒙一步步走向深入，在发现了吃人的礼教的同时，也发现了人。由于现实的危难、传统的根深蒂固、启蒙者自身的缺失，中国现代性道德教化的启蒙并没有真正完成，使个体生命的突显、生命意识的全面发育成为现代性问题在今天的积累。反思传统，又关注现实问题；反思旧的威权，又警惕新的威权；面对自身，又面向世界发展；关注真实个体生命，又不放弃道德教化的引导，这是我们今天所面临的双重任务。”[12]在这里继续未完成的教化启蒙，是当今中国德育无法拒绝的责任。
三、中国德育现代性的基本问题
德育与国家的不分化使得中国的德育与国家意识形态有着高度的同构性，德育的现代性问题与社会的实践也高度同构。中国德育的现代性问题正是中国独特的社会实践在今天的积累。从经验的意义看，中国德育现代性的问题重重。
（一）合法性问题
随着中国社会现代转型的日益深入，传统德育的合法性根基开始受到了质疑。中国现代性的前期任务是民族国家的建立，德育服务于民族国家的政党实践，其合法性是建立在意识形态的认定上的，它以驯服社会成员，维护社会稳定为目的。而随着市场社会的启动，实用主义成为新的社会实践原则，政治意识形态不再居于首位，社会开始成为一个有限开放的社会，个人开始有了自由的实践空间，价值的多元逐渐成为一种社会事实，个性的独立与自由的创造成为新的社会美德。政党意识形态对大众生活的控制已经跌落，传统德育已不再具有事实的说服力，面对社会生活中种种复杂的道德问题它也越来越缺乏解释与应对力。但传统的意识形态教育并没有退出它的历史舞台，尤其是学校德育仍没有摆脱政治意识形态的限制，正如国内学者杨东平所指出：“令人遗憾的是，尽管阶级斗争的时代已经结束，改革开放已经二十多年，但囿于某种刻板思维，时至今日，学校的人文教育、道德教育仍然被统辖于政治教育之中。”[13]改革开放以来，中国的社会生活从某种意义上已开始进入现代与后现代，而我们的教育在精神上还深陷于前现代之中，这种脱离于生活的意识形态教化，使中国学校德育不可避免地走向虚拟化，这种虚拟化教育的直接后果就是学生的精神与肉体的分离。同时，意识形态对学校德育的过分渗透，也使学生在校园生活中几乎丧失了自主性伦理实践的可能与道德反思的敏感。在单一的价值背景和对教条意识形态似是而非的遵从之中，学生对于真正健康的道德生活和观念的意义世界日渐失去了判断力和起码的兴趣。在这样的教育中人日益变得冷漠。另一方面，市场意象形态对学校无批判的入侵，使市场机会主义与庸俗功利主义成为学生的实际处世原则，精于算计而又只重眼前实利是畸形的市场教给他们的生活法则。自我成了物欲的奴隶，精神与道德的荒漠化使人退化为肉身的感性存在，人脱离了威权的控制，但仍然没有走向解放。这正是中国德育所面临的文化困局。政治意识形态与市场意象形态用不同的方法取消了个体自由发展的可能，从而使个体精神走向封闭[14]。这一切正积累着日益严重的社会问题，它是中国社会的真正危机所在，精神与道德的重建是中国文化面临的迫切问题。
社会主义德育的核心价值理念和模式都面临着重新合法化的问题。重新寻找合法性根基，承负起自身的教化使命，成为中国德育最为根本的现代性问题。然而，这一任务对于今天的中国德育来说异常艰巨，这不仅是因为我们处在一个前现代、现代与后现代杂陈共处的时代，还在于中国国家伦理资源的亏空；中国社会现代性的后发外生性，急迫的追赶心态，也使中国社会惯于从否定传统的基础上开始新的征途，激烈的反传统是中国现代性展开的一种特殊方式，对传统的持续否定，带来的是价值的连续断裂，到了今天，可用的价值资源已到了穷绝的境地。合法性的价值根基，需要在教化的努力中来加以重建。当前的学术界对德育的合法性问题已经有了关注，如有学者对中国国家伦理资源的亏空表示了深刻的忧虑；有学者指出中国公民教育的真正困境隐含于自上而下的国家化的德育模式之中；有学者对建国以来的道德规训提出了深刻的质疑[15][16]。这些都是对中国现行德育合法性问题的反思。中国德育的合法性问题也是一个在现代性语境中突显出来的，中国20世纪90年代以来的现代性实践，真正改变了中国社会的生活结构，同时，全球化与信息化的来临也深刻地改变着中国人的生活方式，这一切都使生活日益多样与多元，而以控制为目的的意识形态教化，很难和现代生活形成真正的对抗，合法性问题也就成为中国德育必须要面对的一个问题。
（二）伦理立场的选择问题
合法性的重建需要合法的伦理根基，中国现行德育建基于政治伦理，伦理的亏空使它难以承担德育的有效运行。在中国的德育实践中政治伦理可能并不会完全退隐，但它已无法奠基，其有效存在也需要功能的置换才有可能有一定的教化意义，即将自己的教化退限于特殊的人群，而不是强制性的作为对所有人的教化根据与理由。
中国现代德育伦理立场的选择需要以现代中国人的伦理处境为基础与前提。从某种意义上，说中国目前处于伦理的虚无状态，传统的政治伦理的边缘化，无主导的伦理空间，只是人与人的欲望争战，如何安排好不同的利益获得，如何安顿好人的心灵归属应当是现代伦理重建的两项基本任务，一是指向于外，一是指向于内。它的重建需要吸收各种有益的伦理资源，从中国古代的各家伦理（儒、释、道等）到近现代的诸种伦理，从西方的古典传统伦理（希腊、基督教）到近现代的诸种伦理。在这里，我们需要确立“有益”的立场，即何种伦理是有益的，它的标准是什么？从事实的角度看它是一个有待验证的问题，但我们也并非完全无能力对此做出理论的探究。在我们看来现代德育的目的在于养成人的现代德性，那么，以现代人的德性为基准来吸收各种伦理资源应当是一个“有益”的立场。自由、平等、博爱是现代德性的基本规定。而它们是在现代性的伦理之中得到养育的。
现代性伦理的一个基本特点就是在价值上不做任何统一规定或限定，以达到开放、多元、自由。每一个人都有自己的终极价值，现代性伦理所唯一可以谈论的，是各人为了实现自己独特的价值所不可或缺的前提条件。至于终极价值本身，是每个人视为自己的内在之好，那是因人各异的[17]。但它也不是没有问题，它有自己的困难，即：一方面，现代性要求在终极目的上完全开放，不得统一地讲人格的教化和何为人的优秀；反对灌输与传道，无比重视自我的自由决定。所以伦理学只能谈幸福的外在条件（功利）和合法行动的最广的外限（规则）。但是，另一方面，现代性中个体觉醒又使人对于求得自我的完善极为看重。人们害怕在平庸中被淹没，深刻丰富的自我追求，也是现代人生存的重要渴求。而丰富而又有意义的生活往往在于互为的自我完满之中，而不是纯粹自利之中。这意味着仅有利于自由的规则是不够的，对卓越德性的追求也是必要的[17]。伦理的两难与悖论是现代性伦理的基本处境。这也是现代性伦理与道德既得到辩护也得到否定的原因。人们既肯定它对大众幸福的关注与对每个人的尊重辩护，也否定它所带来的分裂与混乱。
那么，对于现代德育来说，以现代伦理为根基的教育谋划是否具有合理性呢？现代性伦理的合法性，是20世纪以来困扰西方思想家的问题。思想家们纷纷从不同的角度对现代性进行反省和批判，虽然他们反省的深度是有差异的，但确认现代性的基本合法性还是主流，哈贝马斯坚持“现代性是一项尚未完成的方案”，以反现代性为名的后现代思想事实上也是在确认现代性基础上的思想修正。国内学者万俊人也指出：“人们对现代性道德的批判主要集中于其实践运用与消极后果上，而对其伦理理念本身并没有否定。也就是说现代性道德的缺失更多的表现在其道德理论的论证方式和解释方式上，而不是它的基本价值理念的问题。”他还说；“我们批评现代性道德所表现出来的过度的知识论和工具理性主义，以及它在这一扩张性学术信念基础上所奉行的普遍理性主义。但我们不能因此就否认现代性道德所确立的基本道德价值理念的普遍规范性和形式有效性。如，自由、平等，宽容、公平、公平或正义、权利与责任、理性、爱等现代基本道德理念。”[18]现代性的基本道德价值仍然是我们建构德育现代性的合法性理论资源。对此，国内大多数学者都是没有异议的。如班华教授将德育的现代性诠释为全民性、发展性、民主性、终身性、世界性、科学性[19]；冯增俊教授以科学、民主、自由来确认现代德育的本质[20]；王啸将对人是目的思想的认肯及对人权的维护，对人的创造性的培育，可持续的人性化发展思路视为教育现代性的精神内涵[21]。岳龙则认为教育现代性意味着一种新的指向未来的时间意识，二元对立的人性观以及对世俗生活的看护和对主体精神的弘扬[22]。在他们那里现代德育意味着人是目的，不是手段，意味着人的自由发展，对个人权利的张扬。如何落实这些价值仍然是中国德育的基本问题。但这些所有的价值都需要在具体的情境中加以辩驳才能确立自己的合法性。因而，我们在伦理立场选择的同时，还要加上批判的立场，即启蒙主义的立场，它强调的是在反思或提供理性的根据之前，不能先验地确定某种制度或行为是伦理上必需的。一种规范的存在，有待于它是否是道德的判断。价值与规范的辩驳也就成为德育寻求现代性伦理根基的一项必要的理论准备。
（三）道德教化的精神退化
德育的现代性问题还普遍表现为教化的精神退化过程。这一过程主要表现为工具理性对德育的侵蚀，呈现为德育的知识化与功利化过程。在西方，德育从一开始就有着知识论的传统，这我们从苏格拉底的“知识即美德”的论断就可以看得出来。但古典时代的知识是真善美统一的，是和理性与德性合一的。柏拉图将知识视为本己的东西，它内在于人的心灵，因而，心灵的自由与知识的超越是同一的，同为教育的形而上学原理。知识的获得过程就是心灵获得教化的过程，知识起着提升人的灵魂的作用。学习不是为了满足社会分工的需要，而是着眼于心灵的充足。因此，心灵与自然的观察或者说心灵与客观性是作为相联结的内容共存于教育的形而上学之中的。这样，包含在现代性中的疏离，即世界的知识只是客观形式的观点，在古典教育中没有位置。古典教育将世界置于灵魂自我超越的向度内予以包含、充满、展示和外延。教育的使命就在于开启人的内在心智，扩大人的开放性。教育就是劝化，就是回转，就是心灵的实在之路，就是有限性中的现象感不断被抛弃，实在性不断显明，真理充满于心灵，因此，学科性的知识不仅是客观知识，也是实在之路的阶梯。教育在古典的方式中是神圣之路。心性和头脑成为相互联结的共同体，它体现了人之为人的整体性。
但从古典方式向现代性视野的转换过程中，教育的自我认同发生了重要的变化：客观知识的要求代替主观精神形态的塑造成为了教育的主要倾向。在这种情况下，本来在古典方式中属于一元的精神形态现在成了二元的东西，知识与精神开始疏离。在古典的方式中，一切都旨在人的福祉，客观知识与人的心性陶冶密切联系在一起，但是在今天的教育中，人文性的教化知识和科学知识走向了二元分裂，心性体验的不可描述性和知识的全面逻辑化是其根本分歧所在，教化知识的主观有效性受到了强烈的质疑。由此，人文教化陷入了现代性的精神危机。同时，对个人权利过分小心，也使西方的教育只重视知识的形式而不是内容。西方的现代德育是在充分张扬个体主体性与个人权利的基础上进行的，但这种对个体主体的极度张扬，带来的直接后果是教育的相对主义，即对权利的侵犯成了一个为教育所忌讳的禁区，为避免被贴上侵权与强制的标签，教育采取一种形式主义的策略，只是发展学生的道德认识与判断力，却不涉足价值内容的引导，其实际的后果是学生有着越来越多的道德分析与判断能力，但却越来越不知道怎样行动，“去道德化”使学校德育完全放弃了自己的精神陶冶责任。
德育的功利化在中国也有着类似的表现，但它也有自己的一些不同特征。德育与教育是两个并不完全相同的词。在古代，教育以伦理为本，以道德为唯一目的，其实质就是德育。教育在近代逐步被分化了，虽然没有完全放弃道德，而且道德也是教育最重要的价值，但无论如何，道德已经不是教育的唯一目的。一般来说，在我们的教育文化中，道德仍然是重要的，我们常常用最高目的来代替过去的唯一目的。虽然教育不再以道德为唯一内容，但包括人的智慧发展的各种教育内容往往都服务于一定社会的道德目的。然而，随着理性主义出现，在教育价值中，道德逐步在实际的操作过程中转变成为知性教育的附庸。在这种情况下，学校的德育工作也由教育的最高目的跌落为教育的普通目的[23]。而事实上，教育对效率的追求，使德育处于一种日益边缘化的位置，以至于道德教育的地位成了一个需要论证的问题。我国20世纪80年代初对德育首位问题的不懈讨论就是一个明显的例证。到80年代后期，在我国政治意识形态不断受到学术界的批判，使政治对教育的支配力不断弱化，但市场意识形态对学校肆无忌惮地入侵又使学校德育进一步丧失了自己的德性，道德教育在市场不讲道德的偏见中进一步走向边缘，正如国内学者金生鈜所指出的那样：“我们今天的教育已完全为工具理性所主导，教育已不是教化，不是为了精神与灵魂，而是为了在市场和社会获得更多的资历。”教育丢弃了它的德性，同时，也就丧失了自己合法存在的根基。至此，学校道德教育已经在某种程度上彻底丧失它的教育目的性，越来越成为一种虚拟化的东西。
道德是确立教育性质的基本维度，没有道德的确认与检测，教育难以确立自身的合法性。德育变成工作以后日益庸俗化与实用化，它越来越远离自己的精神教化功能，失去了它的神圣性与启示性，这似乎意味着它的科学化与效率化，作为一种工作模式，学校德育只是一种程式化的操作过程，因而日益脱变为一项没有精神意义的过程，它不是人们对心灵发现与启示的创造性活动。德育的目的是使人更好、更多的成为他所是、他能是的人，是为了使人过更美好与更幸福的生活，是为了创造更多的生活可能。但随着人的生存处境的变化，道德教育的基本理念需要随之而变化，因“任何道德精神都有其运行的特殊生态，只有在这个生态中才具有现实性和合理性，把其中的任何一个要素抽象出来都有可能导致片面”[24]。我国现行道德教育却并未随着人们生存处境的变换而改变，这使它越来越背离道德教育的原初目的，它不仅没有使学生通过教育变得更富于人性，反而使人性受到了更多的压抑；它不仅没有使人得到更完满的发展，反而使人性走向了片面与畸形；它不仅没有使人过上更美好与更幸福的生活，反而使人陷入了从未有的孤独；它带来的不是更多的生活可能，而是越来越狭窄的生活视野，致使人越受教育生命力越痿弱，受教育越多，心灵所经受的痛苦与不幸越多。即道德教育成了与人类自身需求对立的存在物，它成了人类自身解放的对立物，道德教育走向了异化。要防止德育在现代的建构中走向新的异化，我们需要对现代性的伦理价值与哲学理念进行批判性辩护与澄清。
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