中国教育学研究的问题与改进路向，本文主要内容关键词为：进路论文,教育学论文,中国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育学发展到今天，一个不可回避的而且也是至关重要的问题摆在研究者的面前：当今中国教育学研究中存在的最为重大、最为关键的问题到底是什么？与此相关，教育学研究的根本出路在哪里？对这一问题的驻足思考与探索，直接关系到教育学研究的走向及一系列研究活动，同时也关系到教育学研究的学科定位与在教育发展中的历史方位。
一
教育学研究处于何种状态，其面临的最为主要的问题是什么？从不同的立场、角度看这个问题会有不同的答案，从不同历史时期考察这个问题所得出的答案更会大相径庭。教育理论工作者之所以在今天必须要思考这一问题，至少有以下几方面的原因。
其一，社会转型对教育提出许多新的挑战。社会全面转型期的社会变化与发展带有许多新的特点，有众多不可控因素存在，而且会不断产生超出既定社会控制视野之外的社会现象和社会问题，具有比非转型时期更多的复杂性和艰巨性。转型时期，社会发展变化面临一系列的突出矛盾，如稳定与变化、传统与更新、本土与全球、确定与不确定等。正像有人所讲的，在转型时期，只有不确定才是确定的，只有变化才是不变的。所有这一切对教育的挑战是空前的，需要教育学研究加以充分关注与把握，需要重新思考学科研究的定位与走向。
其二，教育发展的诸多现实问题需要作出回答。教育改革推进了20余年，但教育中的诸多现实问题并未因教育改革的推进而减少，新的更深层次的问题总是不断涌现。随着人们对教育需求的日趋高涨，教育上的现实问题越来越成为“众矢之的”。谁来回答这些问题？这些问题会涉及哪些利益集团？等都要求教育学研究者反求诸己。
其三，教育学研究的内在缺失呼唤并强化着教育理论工作者的自我意识。教育学学科自身从产生之日起，就多少存在着一种“学科恐慌”现象。以研究这门学科为职业的人自己随着研究的深入，有时也会对这门学科的地位、独到性、意义等产生许多疑问，甚至会生发出“教育学消亡”的感叹来。教育学研究人员需要长期具有这种“学科恐慌”意识，因为只有凭借此，教育学研究才有可能不断深入，自立于社会科学学科之林。
其四，教师教育科研的兴起。从上个世纪末开始，教育学研究者顺应教育改革的大势及教育学学科发展的自身逻辑，提出了“教师成为研究者”的观点。这一观点现在已借着“行动研究”这种实践性研究方式逐渐被中小学教师所接受。但是，中小学教师在将实践与研究活动紧密结合起来的过程中，不可避免地会认识到教育学理论与实践的脱离，认识到现有理论与生动的具体的实践之间的巨大差距。他们也会在研究过程中逐渐找寻能够跨越理论与实践鸿沟的理论。一旦这种理论在教育学研究领域中长期不能出现，这些教师就有可能“揭竿而起”，积极构建属于自己的“个人化理论”，从而有可能出现前苏联“合作教育学”的实践发起者与苏联教育科学研究院专门研究人员对立的局面。到那时，专门的理论研究丧失的不只是其权威与主导话语权力，而还有可能丧失与实践对话的渠道与能力。
从最近十年教育学研究成果来看，可以说教育学研究进入了建国以来最为辉煌的时期之一，理论论著琳琅满目，研究成果数量难以数计。（注：瞿葆奎，郑金洲.教育基本理论之研究(1978-1995)[M].福州：福建教育出版社，1997；瞿葆奎，郑金洲.中国教育研究新进展2000[M].上海：华东师范大学出版社，2002；瞿葆奎，郑金洲.中国教育研究新进展2001[M].上海：华东师范大学出版社，2003.）但也可发现，庞大的数量与其解决教育实际问题特别是教育实践问题的质量相比不成正比。问题主要表现在以下几个方面。
1.做纯粹概念研究。不少教育学研究者热中于在某种纯粹哲学的抽象“辞藻”中去做研究，用某一哲学的概念、范畴、理论去诠释教育中的相关问题，在这种演绎中，常常看到的是多少有些新异但又似曾相识的名词、术语，但到底说明了哪些教育现象，解释了哪些教育问题，对教育实践又有何意义和价值，却不甚明了。这里绝不是说不需要哲学层面上的研究，而是说大量的研究者如果仅仅在过于抽象、笼统的层面上去探讨、思考的话，教育学中的许多现实问题也就在一定程度上被“束之高阁”了。
2.漠视实践问题，缺乏实践意识。有人曾讲过这样一句话：教育研究者撰写的许多研究成果，只是写给自己看的，没有实践的针对性，也没有实践的参考价值。这句话不见得妥当，但从一个层面反映出教育学研究者在从事研究的过程中正逐渐步入一种怪圈，正在与教育实践工作者分化为两个差异日益明显的阵营。理论研究者与实践工作者尤其是决策者保持一定距离，知识的陈述及话语表达方式与实践工作者有一定的差距也是正常的事情，但这一切似乎都不应成为漠视实践的借口，以至使教育学研究成为仅仅是“圈内人”自己玩乐的“文字游戏”。
3.用外来的理论去诠释中国实践。一旦理论要联系实践时，教育学研究者还需要思考自己是在用什么样的理论来把握中国的教育实践的。现在有一种典型的做法，就是用外来的尤其是西方的教育理论或实践来诠释中国的教育实践。正如同其他领域如经济学等一样，西方的理论在中国可能会出现“水土不服”，教育领域因其文化传统和强烈的地缘色彩更会在新鲜一段时间以后产生“反胃”现象。实际上，教育上这种“桔生淮南枳生淮北”的现象比比皆是。
4.用既定的理论程式去说明、“规范”实践。在理论与实践相联系的过程中，也还存在着这样一种倾向，即研究者有了联系实践的意识，也试图使自己的理论在实践中得到推广和应用，但他们是用自己在书斋中构建起来的理论去“框定”实践中形形色色的行为，让实践的多样性“就范”于抽象的理论。这种做法很有可能导致的结果是，理论不仅不能生动地指导实践，而且会形成实践中一系列偏差的行为，并导致理论工作者与实践工作者的对立。任何理论都具有抽象化、简单化的色彩，一定程度上也是理想化的，要转化为实践，需要在实践过程中修正、调整、变革，这样才能成为有生命力的理论，才是与实践相统一的理论。
在以上四种情形中，前两者一定程度上可以说是理论与实践的彻底脱离，后两者是用“非实践性”的理论去联系实践。这样的理论研究长此以往，会日趋缺乏其内在的生命力，丧失其本来应该有的理论立场。
造成这种状况的原因可能有以下几个方面。
第一，在教育职业的分化与分工上，出现教育学研究者与教育实践者的分野。工业革命以前，可以说教育学研究者与实践者在很大程度上是“集二任于一身”的，既没有教育学学科的独立存在，更没有教育学研究者阵营的出现。随着工业革命对劳动者素质要求的提高以及受教育者数量的急剧增加，对教师的数量与质量提出了新的要求，这就涉及到教育活动自身的扩大再生产问题，于是师范教育就应运而生。这便导致了用理论来训练大批量教师的结果，职业的教育理论研究群体也随之产生。（注：马骥雄.外国教育史略[M].北京：人民教育出版社，1991.385-387.）这种教育理论工作者与教育实践工作者的分离，应该说在当时的18～19世纪是社会进步的表现，但随着社会的发展和教育现实的需要，这种分工与分化使得两者间越来越难以沟通与对话，研究者从事专门研究活动，实践者从事专门实践活动，前者关注理论，后者关注实践。
第二，在教育学学科来源和特征上，教育学主要导源于哲学，研究者也常常有意无意地把哲学结论应用推广于教育学，并且还有意无意地“习得”了哲学注重思辨的特征。教育学从其产生历程来看，有一个明显的特征就是注重推演，注重从其他学科其他结论来推演教育上的相应认识。这一点从教育学学科形成前期就已经显现出来了。如柏拉图从认识论哲学出发提出教育活动过程中的方法问题，亚里士多德从灵魂生长的顺序说提出了教育过程的阶段等等。如此以来，使教育学的内容构成基本上是依赖逻辑论据和逻辑前提而获得的间接知识，从而也使得教育学研究者在获取这些知识的过程中日渐疏离实践形态。这点就如同杜威在《民主主义与教育》中指出的那样，“知识这个名词用来指两种很不相同的东西，一种是亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获取的和经过检验的信念，一种是第二手的、基本上是使用符号的认识——一种没有生命力的遥远的知识。后面这种知识并不能保证行为，它不深刻地影响性格。”（注：杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.371-372.）
第三，在教育学研究人员的成长经历上，关注的焦点是理论的分析与建构，与实践活动关联程度不大。大多数的教育学研究者是在高等院校的教育系科接受职前教育，专注于研读各种各样的教育理论，这本无可厚非，也的确是培养研究人才的必由之路，但问题在于，在这一时期，由于种种原因，使得他们远离教育现实，热中于在“象牙塔”中苦读。这种状态一直持续到他们从业以后。
第四，在教育实践现象的复杂性上，教育实践具有情景化、个性化等一系列特点，它常常是以复杂多样的面貌呈现出来的，这样以来，教育学研究者在置身实践诠释、说明教育场景时，常会有一种力不从心的感觉。在当今的教育学研究队伍中，在学校及课堂中对所看到的现象能够做出确切诊断者寥寥，“不敢”、不愿亲历课堂教学情景的人为数也不少。这些研究者擅长在书斋里“坐而论道”，在书本上对教育诸多问题的分析“鞭辟入里”，而对教育实践却缺少必要的感知与体察。
二
回顾教育学研究发展的历史，不难看出，教育学正是从教育发展中、从解决重大教育现实问题中寻找自己的出路的，一些教育学的理论之所以具有强大的生命力，就在于它是为现实服务的理论。夸美纽斯历时10年完成的《大教学论》，虽然注重用“先验的”、“从事物本身的不变的性质”去推论教育事实，（注：夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.3.）但其落脚点主要在于指导教育实际的“教学艺术”上。并且，其著作中包含了为数不少的教育经验的总结，使教学方法更加条理化，特别是他对学年制和班级授课制的概括，大体确立了近代学年制和班级授课制的轮廓，对后来的教育实践产生了重大的影响。至于赫尔巴特的《普通教育学》之所以能在很长时间内产生很大影响，主要是由于它形成了一系列教育学范畴，提出了形式化的、便于广大教师运用的教学形式阶段，进而在实践中取得了一定的效果。（注：范国睿，瞿葆奎.西方教育学史略[A].瞿葆奎.元教育学研究[C].杭州：浙江教育出版社，1999.315.）赫尔巴特自己也言明：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”（注：赫尔巴特.普通教育学——教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.10-12.）他把《普通教育学》看成是他的整个教育学体系的“前半部”，这种教育学从目的到方法，都是为了指导实践。（注：赫尔巴特.普通教育学——教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989.10-12.）此后出现的实验教育学、实用主义教育学、改造主义教育学等无一不是有着深刻的实践背景并为实践而改进的。中国教育学要得到长足的发展，其根本就在于对以往各种教育学的继承与发展，在于直面中国的教育实际，从中国实际出发，解决中国教育的实际问题。
教育学的研究之所以要聚焦实践，至少可以从以下几方面得到说明和解释。
1.当今时代呼唤理论创新，同样需要实践创新。创新是当今时代使用频率非常高的一个字眼，这从一个侧面反映了社会发展的要求和基本特征。但在创新时，不应仅将注意力集中在理论的原创与观点的新颖上，更应关注其在实践中应用的可行性。事实也证明，理论上的创新不能替代实践上的创新，在提出新的理论与思想的同时，需要进一步探索其可操作性，并且在许多情况下，只有实践层面上的创新真正体现出来，理论的创新才能落到实处。
2.教育学主要是一门应用学科，其许多问题甚至是根本性问题都可还原为哲学问题、心理学问题、社会学问题等。正如同有研究者所指出的，教育理论具有自己独特的性质和思维方式，这种思维方式具体表现为：第一，教育理论本质上是实践理性的产物，它与政治学、伦理学等一样，只是负责为现实的某种活动提供规范的秩序；第二，教育理论作为对所提出的种种规范进行辩护的理论，本质上是一种演绎理论，其演绎的出发点，来自于政治理念、哲学思想、心理学观点以及宗教信仰，因此理应纳入“实践哲学”的范畴。（注：周浩波.教育理论与教育实践[A].瞿葆奎.元教育学研究[C].杭州：浙江教育出版社，1999.187-188.）
3.教育学的知识构成表明，教育学研究只有直面社会现实生活才会具有旺盛的生命力。在教育学学科中，如果按照英国学者奥康纳的分析，包括“形而上学的”、“价值判断的”和“经验概括的”三种要素的话，（注：奥康纳.教育哲学引论[A].华东师范大学教育学系，杭州大学教育学系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[C].北京：人民教育出版社，1980.435-441.）那么，教育学研究也只能是一种“有限的形而上学”，其占主体的要素应该是后两者。这也决定了教育学研究需要真实地面对教育实际生活，随着教育的发展而不断实现对教育发展过程的批判反思，并以此为基础来重构教育生活过程。马克思在《哲学的贫困》中，批判了蒲鲁东滥用黑格尔辩证法，随意杜撰政治经济学的非历史的抽象范畴，指出概念、科学抽象不是精神、意念的产物，而是现实生活的构造。不是范畴、概念规定历史，恰好相反，人们按照生产方式建立相应的社会关系，又按照自己的社会关系创造相应的原理、观念和范畴。（注：郝立忠.马克思主义哲学的问题与出路[J].哲学研究，2002,(8).）
4.中国的教育现实需要教育学研究积极参与，并对重大、根本性问题作出回答。从事教育学研究的人大体都有这样一种基本认识：教育行业与其他相关行业相比显得比较保守、自闭，不如经济领域市场化程度高，不如文化领域色彩斑斓，不如科技领域锐意进取、励志创新，不如哲学领域积极反思、求新求变。造成这种局面的原因当然是多方面的，但作为教育学研究者，不能不思考自身到底在这其中扮演了什么角色，担负了什么职责。对中国教育现实重大问题研究上的“缺位”，客观上使得“非教育学研究者”在某些情况下有了比教育学研究者更多的话语权力。
三
教育学研究要聚焦教育实践，需要关注实践、参与实践、批判实践、改进实践，需要教育学研究者重新进行角色定位，从单一的知识型的研究者转化为实践型的研究者，从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者。
1.关注实践，就是在研究对象与目的上，教育学研究必须以研究教育现实问题为己任，彻底改变从概念推演中寻求出路的老套子。教育学研究者彻底摆脱远离现实、追求抽象概念体系的形而上学模式，处理好教育学理论与现实的关系，为教育教学第一线的工作者的认识活动和实践活动提供理论支持。
2.参与实践，就是在研究方法和学风上，教育学研究要坚持以社会现实问题为反思对象，而不是以脱离现实的纯粹概念为对象。改变教育学研究脱离教育实践、以深奥难懂为荣的形而上学作风，反对从虚构的概念出发来推演教育问题的传统形而上学方法。教育学研究者要与中小学教师及其他教育实践者一道，构成研究的共同体，建立彼此互补、共生的关系。
3.批判实践，就是在研究功能和作用发挥上，教育学研究要具有现实性和超前性，成为教育实践的向导，捍卫理论与实际相统一的马克思主义学风。反对理论与实践相割裂，把理论或实践片面化、绝对化的形而上学倾向，既要反对理论脱离实际、一味从纯粹概念出发的“纯粹理论家”，也要反对理论与实践相割裂、只知蛮干的“纯粹实践家”。从理论和实践两个方面坚持唯物辩证法，反对形而上学，要把对教育实践的分析、评论、甄别、评判视为理论研究的主要功能。
4.改进实践，就是在研究的结果与目标指向上，要以改进教育实践为己任，以教育实践行为的调整、修正为研究的主要对象域和职责。当然，这并不是要求教育学对每一个具体教育事件提出解决方法，而是要求对一些有关教育改革与发展的具有普遍性的、根本性的现实问题（包括理论的和实践的）进行研究和提出解决的方向。
教育学研究聚焦实践，并不是说任何理论、任何理论工作者都应该涉足实践，无论进行何种研究都需要有明确的实践指向，（注：陈桂生.略论教育学“体系”问题[J].教育研究与实验，1996，(1)；冯建军.“教育理论与实践”关系辨[J].江西教育科研，1996，(2)；王方林.教育理论与教育实践的差距何时才能消除[J].教育理论与实践，1997,(1).）而是说，从教育学研究的根本方向上，应该有强烈的实践指向性，不应以思辨为研究的最高境界，以书斋为研究的惟一场所，以难读、难懂为研究的主要表达方式。教育学研究者聚焦实践，并不是说现在还完全没有涉足实践，没有以实践中的问题作为研究对象，事实上，近年来，已经出现了面对实践的教育理论的新成果，如新基础教育，（注：叶澜.新基础教育探索性研究报告集[C].上海：三联书店出版社，1999.）这些研究成果正在打破教育实践模式仅为实践工作者所占有的局面，显示出其旺盛的生命力。今后，从教育学研究的整体状态上，应更多地体现其实践维度，反映出实践胸怀。
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