西方教育科学研究方法的演进：历史的视角，本文主要内容关键词为：科学研究论文,视角论文,方法论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方教育科学研究发展在见证西方教育科学增长的同时，更伴随着西方教育科学研究方法的历史演进与嬗变。从某种程度上来说，西方教育科学研究方法的发展成为西方教育科学发展的主体内容之一。
一、教育科学研究方法的诞生：思辨与演绎方法时期
尽管教育在人类社会发展的初始阶段已经存在[1](P1-22)，然而作为一种有目的的社会活动，教育研究在人类历史上诞生则要晚得多。而且，最初的教育研究往往是与当时学者对其他社会问题的思考结合在一起的。这在古希腊时期一些哲学家结合理想国家建设而对教育的思考，以及中世纪时期一些神学家为传播基督教神学信条而对教育的论述中均有较明显的表现。关于社会为什么要办教育，即教育价值的思考成为教育研究的主要问题，其他关于教育内容确定、教育结构建设以及教育方法选择等问题均是围绕教育价值的思考而进行的。教育研究尚未真正进入对“教育是什么？”这一教育本质问题的思考[2](P29)。
在人类社会发展早期，对于教育价值的有意识或无意识的追求往往呈现出比较近似的方法运用。从考古史料的挖掘所得到的有关原始人群的教育情况来看，“原始人的教育目的，不能顾及到各个方面，只能限于对社会资源的保存，也就是为了使生产技术和社会习俗一代一代往下传，进一步地说，他们的目的在于后代的生养延续”[3](P2)。
古希腊时期，社会合格公民的培养开始成为教育的目的。人们第一次认识到教育目的的确定不仅要考虑到社会存在，而且还要考虑到个体的存在及发展[3](P3)。对于教育目的这一思考在此后的哲学家以及思想家们的著作中得以延续下来。在普罗塔戈拉看来，接受雄辩术教育则是充分展示个人价值的必要手段。“教育对一个国家，对一个国家的公民是不可忽视的东西，公民的善恶全系于教育”[4](P229)。
古希腊伟大哲学家、教育家柏拉图（公元前427－公元前347年）在《理想国》中集中探讨了教育的价值问题。他认为，教育既是改造人性，使人成为有理性的人的手段，又是建立和巩固理想国家的工具，即教育承担着培养国家统治者和保卫者的任务。作为柏拉图的弟子，亚里士多德则认为教育能够为理想政治的实施培养具有治国才能的人。教育实施的主要形式是“公民教育”，即培养合格公民的教育。
对于教育价值的研究在中世纪时期发生了明显的转向，此前对于教育世俗价值的研究转变为对教育宗教价值的思考。神学家以及基督教徒们将教育目的理解为使人更加基督化，“基督教徒把他的教育目的从希腊罗马准备世俗生活的教育目的转向未来世界的不朽的生活教育目的。因为基督教认为世界的末日即将到来，所以它极大地忽视了当前的教育”[4](P6)。
文艺复兴和宗教改革是西方文明史上最为伟大的两个事件，在教育科学研究方法的演进史上同样有着划时代的意义。如果说文艺复兴时期的教育是对此前源自古希腊时期的世俗教育的再现和发展的话，是基于对个人尊严和价值的充分肯定而实施的一种新颖的教育的话，那么宗教改革时期的教育则是一场主要发生于基督教领域的宗教教育改革，是基于对上帝以及耶稣基督的不同信仰方式而导致的不同的教会教育类型。伊拉斯莫斯将教育的作用理解为：“教育发挥着这样有力的影响，正如柏拉图说，一个受过正当训练的人，发展成为一种神圣的动物，而另一方面，一个受过错误训练的人，堕落成为一种畸形的野兽”[5](P224)。
宗教改革时期，在批判天主教教义及宗教礼仪的基础上，马丁·路德（1483年－1546年）提出了自己的宗教性教育目标。路德认为，教育的最终目标在于培养个人对神的虔诚信仰，实现个人的灵魂得救。为实现教育的这一最终目标，教育还要完成公民训练、职业技能培训、教师和政府官吏的养成等现实的社会目的。
就方法论层面而言，这一时期教育研究活动中所运用的方法大多是直接观察与直觉式感悟。一些思想家在亲身参与各类社会实践的基础上，以自己的感官和大脑为研究工具对教育现象做出概括和分析，得出一些有关教育现象的命题性认识。哲学家对教育现象所做出的判断常常是一种价值判断，集中探索教育的应然状态，即探索如何实施教育以实现社会与个人的双重发展问题，对这一问题的研究又常常与哲学家们的哲学观有着内在的联系。这反映在有关教育价值与教育目的确定源于相应的哲学观，哲学命题也就往往导致教育命题出现。“哲学在教育研究中发挥着双重作用：既是教育观形成的哲学理论前提，也是认识教育现象的理性工具。这两者的合一使教育观与哲学观直接对应，思考哲学问题的方法也就是思考教育问题的方法”[2](P35)。这种从一般哲学命题出发导致具体教育主张的演绎方法，在古希腊时期有关教育问题的研究活动中得到大量运用。
二、教育科学研究方法的发展：归纳、实证性方法时期
这一时期教育科学研究的发展成就首先表现为1632年以夸美纽斯（1592年－1670年）的《大教学论》的发表为标志的独立教育学科的出现，继而表现为18世纪卢梭自然主义教育研究传统的形成与发展，并最终体现为19世纪以德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》出版为标志的独立教育领域的出现。在教育研究演进的过程中，得益于近代自然科学及其研究方法的发展，实证性方法逐渐运用到教育研究实践之中。
在教育发展史上，夸美纽斯《大教学论》的出版的重要意义之一在于夸美纽斯思考教育的方式。作为17世纪“捷克兄弟会”的成员，夸美纽斯对于教育的思考与论证带有浓厚的宗教色彩，然而这并没有真正阻碍他的教育论证前提转换的实现。与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美纽斯仍然运用演绎的方法开始自己的教育问题研究。在夸美纽斯看来，万能的上帝按照自己的意愿创造了世界，包括人与自然、人与自然遵循着共同的规律。通过研究自然获得关于上帝意志以及自然发展的规律性认识。人的成长以及教育应该遵循自然规律，所以在安排实施人的教育活动时应该把目光投向自然界。夸美纽斯所理解的“自然”，首先是指亚当作恶以前人类的最初和原始状态；其次“自然”还指普遍的神的预见，或不断在万物身上发生一切作用的神的仁慈的影响；“自然”还指在自然与人身上所体现的某种先验性的法则与秩序[6](P28)。在此基础上，夸美纽斯提出，教育只有遵循人身上所体现的合自然性，即遵循自然规律，才能得以有效地实施。为了追求教育的成效，就必须研究自然的规律性，研究自然的规律性在个人身上的体现与展示。如此，教育论证的前提便由此前的哲学与神学转变为自然，此前通过推演得出教育结论的研究方法转变为各种自然现象的观察；教育研究的对象也就由某种超越现实的先验性存在转变为对活生生的人。正是由于人是上帝最崇高、最完善、最美好的创造，人在有形的造物之中注定要成为理性的动物、一切造物的主宰和造物主的形象和爱物，所以人就必须博学、具有恰当的道德、具有虔信的品质[6](P15)。而这一切的实现，只有依赖教育。教育有效性的追求也就成为对教育艺术性的追求，夸美纽斯的终身追求也就在于探讨一种把一切事物教给一切人类的全部艺术。教育研究对象的凸显以及明确，教育研究目的的确定以及教育研究方法的某种变通性（从哲学、神学转为自然）运用，均标志着夸美纽斯在教育科学研究方法发展过程所做出的划时代贡献。
18世纪法国启蒙思想巨匠卢梭在教育研究方法的更新上也做出了特殊的贡献。卢梭小说体教育名著《爱弥尔》的出版预示着一个确定的教育研究对象——儿童研究时代的到来。在论证教育的方法上，卢梭的确是从其社会观与哲学观演绎出教育观的，但其自然主义哲学观有关自然的理解已经明显不同于夸美纽斯。如果说，在夸美纽斯的理论体系中，“自然”存在的价值是与人保持和谐关系、并为人所用的话，那么卢梭自然主义教育理论体系中的“自然”则是作为社会改进与发展的路标与警示而存在的。因为在卢梭看来，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[7](P1)。所以，卢梭在他的爱弥尔没有能力抵制都市社会的不良影响之前让其生活在自然的乡下。卢梭还将这一自然观运用到他对教育来源的划分以及不同类型教育的实施上。人所接受的教育源自三个方面：“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事务获得良好的经验，是事物的教育。[7](P3)由于自然是至高无上、完美无瑕的，那么源于自然的教育就是适合个人天性习惯的教育，就是体现个人原始倾向的教育。当自然教育、事务教育与人的教育存在不和谐以至于发生冲突时，就要使事物教育与人的教育服务于自然教育。对于教育中儿童的发现，对于教育实践中儿童天性的发现与尊重，使得卢梭在夸美纽斯的基础上对教育研究对象做出进一步的明确，着手研究学生，研究儿童，研究学生的天性，为后来教育科学研究的发展开辟了一条有价值的通道。不过，从研究方法上而言，卢梭的研究既没有大量的教育实践为基础，缺乏有价值的教育经验的反思，其逻辑论证方法的严密性也是有限的。卢梭“主要依靠哲学观念的转变来发现新的教育思想，用新的观念来审视现存的教育观念与实践，提出新的教育理想”[2](P55)。
教育研究学科化使命的完成是19世纪德国教育家赫尔巴特为教育科学研究发展所做出的历史贡献。《普通教育学》的发表标志着教育科学研究一个新的时代的到来，这主要表现在以下几个方面：
首先，《普通教育学》初步实现了教育科学研究独立化的目标。赫尔巴特提出教育科学研究独立化的实现，要求教育科学研究必须拥有本学科的基本概念、独立思想体系以及独立的研究方法，并且具有独立地吸收其他学科研究成果的自我成长能力。在研究方法上，赫尔巴特主张教育学科的研究决不可仅仅依赖于哲学观的演绎以及经验描述或反思的方法论状态，应该把教育作为事实来研究，应该运用系统的教育观察、教育实验对教育事实做出理性的归纳与概括，要借鉴自然科学的实证性方法从事教育研究，要针对不同的教育问题运用不同的研究方法：用哲学方法从事教育价值问题研究，用科学方法开展教育事实问题研究[2](P60)。
其次，《普通教育学》为教育学科研究确定了具体的研究对象。赫尔巴特在《普通教育学》中将教育学科研究的问题分为两大类：一类是关于教育目的的研究；一类是关于教育事实与方法的研究。前者主要关注教育的价值目的，后者则主要关心有关促成教育目的得以实现的教育教学途径、手段和方法。这两类问题的研究需要运用不同的研究方法进行。
第三，《普通教育学》为教育学科的研究确定了理论基础。赫尔巴特认为，“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”[8](P190)。
三、教育科学研究方法的成熟：多样化方法时期
19世纪后半期西方教育科学研究的发展是与美国教育家杜威联系在一起的。杜威在教育科学研究方法论上的贡献主要表现为：
首先，杜威在教育科学研究方法上突破并超越了传统的演绎式推理方法，建构了一种新型的教育—哲学关系。这种新型的教育—哲学关系既不主张割裂二者的关系，也不认可后者对前者的包容与覆盖。杜威反对哲学的研究脱离具体学科的运用，主张从个人或社会的根本利益出发致力于包括教育在内的科学的发展与应用问题的研究。就此意义上来看，杜威并不把教育视为运演具体哲学信条的科学领域，当然也不把教育视为一个仅仅强调事实、技巧而与哲学无涉的领域。杜威认为：“如果我们愿意把教育看作塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”[9](P347)同时，“凭借教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[9](P348)。
其次，杜威对教育科学研究方法与自然科学研究方法之间的关系、教育研究与教育实践之间的关系、教育科学与其他科学的关系均提出了新的认识。
对于伴随自然科学的发展所形成的日益严密的自然科学研究方法的教育科学研究价值，杜威有着清醒的认识。一方面，杜威主张教育科学的研究应该借鉴甚至直接运用自然科学的某些研究方法。教育科学与自然科学一样，包含基本的科学特征，都应该寻求系统的探究方法。“当把这些方法运用于一系列事实时，能使我们更好地了解这些事实，并且明智地、更少偶然性、更少成规地控制这些事实”[10](P277)。另一方面，杜威认为教育科学研究特定的研究对象决定了其研究方法的具体性与特殊性，不可仅仅全盘照搬自然科学研究方法，不可一味追求运用数学量化的方法实施教育科学研究。“教育科学的创立，不能仅仅通过借用自然科学中的实验和测量的技术”[10](P279)。强调多样性而不是整齐划一恰恰与科学研究方法的成长趋势相悖，追求教育科学研究数量上的整齐划一既不符合科学研究的发展历史，也不利于教育研究科学的增长。况且，对于教育科学研究的主题来说，多样化方法的运用便意味着能够更自由地处理分析教育现象，“一个人掌握了科学方法和系统化的题材，便能使自己获得自由；使他能看出新问题，发明新程序，并且，一般地说，走向多样化而不倾向整齐划一。同时，这种多样化对该学科的全体研究工作者的共同进步，又有着累积的影响”[10](P279)。
对于教育研究与教育实践的关系，杜威极力强调教育实践的价值，并提出这样几个基本理论命题：
1.教育实践提供构成所探究问题的资料和题材；
2.教育实践是一切研究结论的价值的最终检查；
3.教育实践是第一位的，是最终的；教育实践是教育过程的起点，也是教育研究的结局。
另一方面，杜威又认为教育实践的直接结果——教育经验又有待于教育研究的系统总结和逻辑提炼。个别教师的教育经验和天才教师的贡献在更大教育实践范围的推广需要教育理论的提升和分析，使其上升到科学的高度而具有共同的功效。“即使在通常认为科学的事情上，卓越的见识，仍然是很重要的，……有了科学，能使特殊能力的结果变为其他研究人员工作装备的一部分，而不致自生自灭”[10](P278)。
在教育科学与其他科学的关系上，杜威提出不要把科学仅仅理解为数学或可用严格的论证方法来决定精确结果的学科，对“科学”概念的理解要宽广一些，以便能够包括通常所认为的一切科学学科。基于这种理解，杜威提出对教育科学与其他科学的关系的把握要建立在明确区分教育资源与内容的基础上。教育科学的资源来自两个方面：作为教育科学问题资源的教育实践与理智处理教育问题资源的理性资源（与教育科学发展密切相关的各种科学）。依据这两类资源解决教育科学问题而最终得出的结论，则构成教育科学的内容。在此过程中，教育科学与心理学、社会学保持着内在联系，同时与哲学（包括教育哲学）也密切相关。在哲学与科学（包括教育科学）的关系上，杜威认为：“任何时候，任何学科，都有从比较特殊到比较一般的连续的过程。我们所能有益地引出的惟一区别是说科学处于趋向特殊的一极，哲学处于趋向一般的一极，然而在哪里哲学停止，科学开始，并没有明确的界线。[10](P283)所以，哲学也为向教育科学提供素养的资源之一。
教育科学研究在20世纪的发展还表现出实证化以及综合化趋势的出现上。数学统计方法的运用、心理学实验研究方法的借鉴、教育实验研究方法的推广、教育测验与心理测量运动以及教育调查运动的兴起均在较大程度上强化了教育科学研究的实证化趋势[2](P283)。20世纪下半叶教育科学研究综合化趋势的出现，一方面与科学研究的整体发展趋势相关，另一方面又与20世纪四五十年代系统科学的发展及在教育科学研究实践中的运用相关。控制论、信息论及系统论的原理与方法将教育科学研究引入一个从结构、功能、过程、层次等多个方面和多个视角探索教育科学发展规律的新时代。
现代教育技术手段在教育科学研究实践中的运用，进一步提高了教育科学研究的水平，导致教育科学研究方法呈现出更加鲜明的多样化发展趋势。电子计算机以及网络技术为教育科学研究实验设计、数据统计分析与处理、文献搜集以及成果交流提供了技术支持，促使教育科学研究方法的科学化特征更为具体与鲜明。
四、关于西方教育科学研究方法历史演进的几点认识
通过对西方教育科学研究方法发展历程所作的上述梳理，我们可以获得这样几个方面的认识：
其一，教育科学研究方法的发展起源于对教育价值的逻辑性演绎分析，最终走向演绎分析与归纳论证相结合的发展道路。在关于教育价值与教育事实的研究上，由于逻辑性的演绎方法适用于教育价值的估计，即从哲学观出发，从特定社会历史时期的社会需要出发讨论分析，从既定的绝对统一的存在出发（主要体现在教育与宗教的关系上），运用逻辑演绎的方法赋予教育事业发展的具体价值。这种演绎研究的方法虽然适应了教育发展初期的实际情况，但在另外一个方面，又在事实上不利于教育科学理论的生长，难以适应教育实践不断丰富的现实。所以，教育科学研究方法的发展还在确定教育价值的同时，开始运用归纳法实施教育事实研究，对教育的本质进行研究。教育科学的研究对象以及研究领域逐步确定，在吸纳自然科学研究方法的过程中，以注重实验、定量分析为主要特征的归纳论证方法逐步出现于教育研究者的实践活动之中，并最终表现出教育科学研究方法多样化的发展趋势。
其次，教育科学研究方法的历史发展过程事实上还是教育科学研究对象逐步明确的过程，是教育科学摆脱哲学、神学、心理学以及对其他自然科学的依赖而逐步获得独立性的过程。教育科学研究方法的发展在很大程度上受制于教育科学本身的科学性以及独立性。依附于其他社会活动或学科本身即是教育科学不够发达的标志。教育科学不断独立的过程即是教育科学研究方法不断发展的过程，同时不断发展的教育科学研究方法又反过来进一步促使教育科学独立性的提高。这既是教育科学发展的要求，也是教育科学研究方法发展的实际需要。
第三，教育科学研究方法发展的历史过程还是不断吸收借鉴其他学科研究方法的过程。教育科学研究方法在发展的过程中，先后借鉴吸收了哲学、心理学、自然科学以及现代系统科学的研究方法和相关原理，研究手段不断更新，研究观念日益进步，适应了教育实际逐步复杂与教育理论不断发展的需要。
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