我们的教学离学生的“期待”有多远——关于《猫》的教学设计与学生“期待视野”的相关度调查，本文主要内容关键词为：期待论文,学生论文,教学设计论文,有多远论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
接受美学提出了“期待视野”的概念，认为“阅读前读者的大脑并非呈‘白板’状态，而是有一个‘预成图式’，即阅读文学作品前先行具备的一种知识框架和理论结构，也即既定的先在视野”①。它是由读者的阅读经验所构成的某种定势或先在结构，包括读者从已阅读的作品中获得的经验、知识，对不同文本形式与技巧的熟悉程度，以及读者个人的生活经历、文化修养、欣赏水平、艺术趣味等多种因素。读者“以自己的内存图式与文本图式进行比较，或同化(把刺激纳入已有的图式之内，使其成为自身一部分)，或顺化(遇到不能用原有的图式来同化新刺激时，便对原有图式加以修改或重建以求适应)。对文学作品的内容、形式等方面的认识只有在同化与顺化、暂时平衡与新的平衡交替过程中逐步深化。相应地，读者的内在图式(期待视野)不断调整、重组，日臻完善，鉴赏水平也将逐步提高”②。
以上观点对于阅读教学的启示是深刻的，它要求我们的教学要研究学生的“期待视野”，教学要立足于学生的先在视野并通过教学强化、调整和完善学生的理解图式。随着新课程的推进和校本教研的深入开展，以上观点对于广大中学语文教师而言已经耳熟能详，但在具体的教学实践中我们是否能够将这些理念转化为有效的教学行为呢？
为此，我们以人教版义务教育语文教材七年级下册中的《猫》为样本进行了调查分析，目的在于了解我们的阅读教学在内容安排上与学生“期待视野”的关联程度，并希望能给我们的教学提供借鉴和参考。
调查研究采用对比分析的方法。即通过问卷分析学生对作品的“期待视野”，再上网用“GOOGLE”搜索相关的教学设计(排除重复的和针对小学教学的设计，共得到有效教学设计12份——可以看出作为教材新篇目，相关研究成果还比较少)，通过比较，分析教师“打算教的”与学生“期待视野”的关联程度。
我们从本市一所省级示范初中和一所普通初中随机抽取了两个班级发放问卷115份，收回有效问卷113份。
问卷题目一：读了这篇文章，你最突出的感受(感想)是怎样的？你能联想到社会生活中的哪些现象？
问卷题目二：在内容和写作方法方面，还有什么疑问吗？请提出来交流。
设计问卷题目一的目的是想了解学生在独立阅读状态下是否能读懂作品基本内容和思想情感，从总体上为我们的研究和分析打下基础。关于“作品基本的内容和思想情感”(即“主题”)，来自问卷的理解有以下几种：
①误解与沟通(反对主观臆断、明辨是非、剔除成见、冤枉别人难补救等)。79人，占总人数的69.91％。
②关爱生命(正确认识人与动物的关系)。15人，占总人数的13.27％。
③小人物的可怜与可悲(保护弱势群体)。17人，占总人数的15.04％。
④作者勇于认错，真心改过。4人，占总人数的3.53％。
误读的有：
①不能深入：如只读出小猫可怜等。1人，占总人数的0.08％。
②不能从全文出发：如“溺爱是害”。2人，占总人数的0.18％。
③文字表达不清楚，表意不明确。4人，占总人数的0.35％。
(说明：分项百分率之和大于100％，因为有的同学读出了两种或两种以上的理解。)
从以上调查来看，绝大多数学生能够基本读懂作品的内容和思想情感，这是进一步分析的基本前提。
设计问卷题目二的目的是要具体分析学生对该作品的“期待视野”，这是我们这次调查分析的重点。学生提交的最有代表性的问题主要有以下几种(按提问人次数量多少排序)：
1.为什么要写三只猫，而且都是详写？36人，占总人数的31.86％。
2.为什么第三只猫亡失后，“我”比前两只猫的亡失更难过？18人，占总人数的15.92％。
3.为什么第三只猫亡失后，“我”家永不养猫？15人，占总人数的13.27％。
4.三妹和“我”真的喜欢猫吗？9人，占总人数的8.00％。
5.文章仅仅是写猫吗？作者到底想说明什么？作品的主题是什么？8人，占总人数的7.08％。
6.第一只猫为什么会死？(为什么第一只猫忽然不活泼，消瘦，不肯吃东西了？)6人，占总人数的5.31％。
7.作者只打了第三只猫一下，为什么对它的死那么自责？5人，占总人数的4.42％。
8.第三只猫是怎么死的？为什么会死在邻居家的屋檐上？5人，占总人数的4.42％。
9.为什么“我”永无改正过失的机会了？4人，占总人数的3.54％。
不难看出，学生的提问在整体上是比较有质量的，这种提问质量超出了我们调查组的预想。
学生的第一个提问最有普遍性。有5位同学又进一步提出了“如果要表达反对主观臆断、明辨是非的主题，只写第三只猫就可以了，为什么要写前两只猫”的疑问和“如果要通过对比来突出主题的话，前两只猫只写一只就可以了，没有必要都详写”的看法。从网上的12份教学设计来看，直接针对这一提问的只有两份，其中胡绮霞老师的设计③认为：“三次养猫的故事层层推进，写花白猫、小黄猫是为详写第三只猫作铺垫的。这三只猫尽管遭遇不同(第一只病死，第二只失踪，第三只蒙冤遭打而死)，但它们的命运是相同的，它们都是弱小者，都无力抵抗来自外部对它们的损害。”另一份设计④认为：“这是运用对比和衬托的手法，前两只猫的受宠，反衬了第三只猫遭冷遇，而第三只猫遭冷遇的地位，是酿成它的悲剧的直接原因。经过这样层层铺垫，故事推进到高潮‘芙蓉鸟事件’……”这样的教学内容从写作手法、文章结构和剪裁运思的角度给予分析，虽然未必十分到位，但毕竟是非常有针对性的。可惜这样的教学设计只有两份，与如此高的学生“期待”形成了极大的反差。
提问2和提问3也是很典型的问题。也许是由于这两个问题都是教材课后“研讨与练习”中的问题，就此提问的学生比较多，12份教学设计中对此也多有回应。从学生的提问中可以看出部分学生是以这个年龄的孩子特有的眼光来看“为什么第三只猫亡失后，我家永不养猫”这一问题的，比如有4位学生提出：“再养一只(甚至多养几只)并好好对它不是可以弥补吗？”这样的问题很有意思，它很真实，是反映一定年龄特点的“原生态”的提问(提问9“为什么‘我’永无改正过失的机会了”也反映出同样的情况)，对于这一点，教师在教学中可能有必要从学生的心理出发，作出更细致更有针对性的回应。
提问4反映出学生在阅读中已经有了初步的批判思维能力。从作品中看，三妹和“我”对猫的喜欢都是有一定局限性的。这可能也是作者反思和自我批判的一部分内容。如果班级学生程度较好的话，可以就此引发学生思考和讨论——尽管是初中学生，但毕竟他们已经有了这方面的阅读期待。也许是我们教师认为创新思维的培养并不是初中教学的重点，或者教师本人没有阅读同感，12份教学设计中都没有相应的教学内容安排。
提问5涉及的问题我们还可以作更具体的分析。有8位同学问作者的写作目的是什么，作者想要表达什么思想感情。有3份问卷都提到“作者仅仅是写猫吗？”还有一份问卷说：“作者想通过文章来说明人和人之间的相处，可是，作者好似写的都是猫，并未深入其他的大道理，总觉得中心思想好像无法找到，感觉主题并不明确。”
仔细阅读了这8位同学对问卷题目一的回答，发现这8位同学对作品的思想情感都从一定的角度给予了比较准确的把握，那么他们为什么还要提出这样的问题呢？他们真正读懂了作品的基本内容和思想情感吗？我们认为这可能与他们欠缺对这种可以进行多元解读的开放性文本的阅读经验和相关知识积累有关，也就是说他们一方面能从一定的角度读懂作品的基本内容，理解作品的主题，同时又对这种可能还存在其他不同的理解而作者又不明示的写法不太适应。这样的分析可能符合这个年龄阶段学生的阅读经验和所接受的语文教育的实际情况。
结合以上分析，我们认为，学生能基本读懂《猫》的基本内容和思想情感，这应该是本课教学设计前在内容和主题教学方面的基本定位，本课主题教学的提升点并不在于明示作品的主题，而应当在于增加学生关于多元解读艺术规律的感性认识和帮助学生积累一些相应的知识经验和阅读方法。
因此，当回头看这12份教学设计时，我们发现大多数教学是围绕着教师对作品主题的理解，安排详细的解说，细致地梳理三只猫的来历、样子、性情、结局和“我”的情感态度变化，从而归纳主题。这样的教学内容安排不能说毫无理据，但从学生学习发展的角度看可能并不到位，对学生有效阅读经验的积累，对学生理解图式的完善可能都是有限的。
12份教学设计中，王丰松老师设计安排了一个感悟活动⑤，让学生“讨论”、“交流”后，按照“对于____，我想说____”的句式进行说话训练，客观上体现了多元解读文本、多向度把握作者情感的要求。另一份教学设计⑥则专门安排了“从多角度探究文章主题”的教学活动，针对性教学的自觉意识更为明显。还有一份教学设计⑦将主题与作品的结构和剪裁结合起来考虑，设计者提出了“此文主题反映的侧重点是‘猫’，还是‘我’，或者是两者的结合？”“这三只猫详略上各有不同，是否在反映主题上的重要性也有所不同？”等问题让学生讨论，认为“作者在文中不管是写‘我’，写猫，还是写其他人，都从中体现了一个共同的主题：揭示了做人的道理，或者说是想告诉我们应做一个怎样的人。这个做人的道理，我认为不仅仅指的是‘我’严于律己的精神，因为如果为了反映这一点的话，前两只猫在文中就显得多余了。这一点仅仅是做人道理的一部分。从猫身上，也能反映做人的道理……”设计者还提出“要在对全文进行整体把握的基础上把握全文主旨”的观点，并把它作为阅读理解的一条原则性方法教给学生。也许我们未必认同他的所有分析，但相对于前面的学生问卷，他这一部分教学内容安排无疑是最有针对性的。
从提问6、提问7和提问8中，我们感觉教师们可能低估了学生的阅读接受能力。这几个提问都指向文本的空白，指向作品没有明示的内容。能够将目光投注到文本的空白，是学生阅读能力达到一定水平的反映，因为文学鉴赏离不开联想和想象。同时，从只关注“写了什么”到同时关注作者“没写什么”和“忽略了什么”，这是阅读过程中与作者的一种更深层次的对话，它甚至有可能是创新性阅读的先导。如果我们再试着将这几个问题与提问4结合进来思考，也许就能读出更多的教参评论等“他者”没有读出的东西，也许就可以生成一些创新性的理解，而12份教学设计中对此都没有体现。
总之，从12份教学设计来看，我们教师更多地关注了对作品主题和思想情感的分析解读，更多地引导学生学习作者细致的观察，生动的描写，教学内容安排平实、细腻、周详，反映了初中语文阅读教学重基础、重落实的倾向。但不必讳言的是，我们的教学设计与学生的阅读“期待视野”有着较大的分离，教学内容安排停留在浅表层次，比较多地发挥了“定向期待”(决定读者对作品的选择、理解、同化)的作用，而忽视了“创新期待”(促进读者去发现作品中的新意义，扩大和深化读者的期待视野)作用的发挥，教学效果上可能会使学生的理解图式更多地停留在原有平衡状态，对学生内在视野的调整和完善不够，对学生阅读能力的提高作用可能也是比较有限的。
注释：
①②张心科.《从接受美学谈中学生文学鉴赏能力的培养》.《中小学教师培训》，2002年第8期
③http://blog.cersp.com/87303/705932.aspx
④http://www.lesun.org/teacher/html/2004-11/2279.htmih
⑤http://www.teachercn.com/zxyw/teacher/czywal/162741121328190.Html
⑥http://www.cjks.cn/articles/jyzyz_ja/2005-11-23/2187_1.htm
⑦http://218.4.84.36/yuwen/ShowArticle.asp?ArticleID=70
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