2006中国比较教育学科建设研究年度报告，本文主要内容关键词为：学科建设论文,中国论文,年度报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40—059.3 ［文献标识码］R ［文章编号］1006—7469（2007）06—0001—09
20世纪八九十年代以来，我国学者积极开展比较教育科建设方面的研究，研究成果大量增加，“学科建设”取得了可喜进展。比较教育已由工具导向转向学科导向，从一直以来所扮演的工具性、材料提供型学科，到近年来开始关注方法论研究，寻求学科自身统一性，关注自身的理论建设[1]。2006年，中国比较教育学科建设研究取得了显著成绩，研究领域有了新的拓展，研究水平进一步提高，对推动我国比较教育学科建设发挥了重要作用。本报告以2006年国内主要比较教育学专门期刊《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》发表的关于比较教育学科建设的26篇论文为依据，对2006年我国比较教育学科建设研究的基本问题、前沿问题和热点问题进行述评。
一、比较教育的性质归属
（一）比较教育是学科，还是领域？
有学者从比较教育学与比较文学相似的学科发展历程、学术品格特质和现实问题困境等方面，阐述比较教育的学科建设问题。就“学科性困境”问题，该学者指出，对于比较教育是一门学科、一个研究领域还是一种教育研究方法？至今众说纷纭。大多数学者倾向于将比较教育看作一门学科，但相反的议论却从未停止过。早在20世纪70年代，比较教育就被看作缺乏自身核心概念的大杂烩，需要不断地从经济学、社会学、人类学以及其他主流学科中借用概念、原理和理论[2]。更有学者从后现代视角指出，在比较教育学界至今仍对比较教育的学科性质（学科还是领域）、研究方法、研究程序等问题争论不休。所有的比较教育学者似乎都在试图寻找、论证一个确切的答案。付出这种努力探求，是因为在他们的内心毫无疑问地肯定，这是一个有确切答案的问题。而从现实来看，论争的结果是越来越困惑、矫情。比较教育作为一个折中的领域，它包含着许多动态的边境，它的轮廓难以确定。这些问题都是比较教育研究中需要解决的重要的理论性问题，借助后现代主义视角有助于为研究者提供一个另辟蹊径的思考方式，有助于比较教育中理论性问题的澄清[3]。
对于比较教育的性质问题，学者们的看法至今也未达成一致。有学者梳理了国外著名比较教育学者的看法。朱利安的比较教育思想里具有明显的方法色彩和倾向。自萨德勒以来，康德尔、汉斯、施奈德以及战后的贝雷迪、诺亚、埃克斯坦等人把比较教育看作是一门学科，并把精力集中在比较教育的系统建设上。而黎成魁、霍尔斯和爱泼斯坦等人持反对意见。我国学者对于比较教育是一门学科还是一个研究领域的争论较少，大多数学者把比较教育当作一门学科来看待。由此，该学者指出，比较教育性质问题的论争正是其生命力的表现，应把比较教育看作一门尚未成熟的发展中的年轻学科，即一门已经制度化的学科，但仍存在着学术危机[4]。
（二）社会科学视野中比较教育的学科独立性问题
有学者基于西方比较教育发展的社会科学化史观，考察了社会科学视野中的比较教育与社会学的历史关系。在比较教育的发展史上，众多的比较教育学者一直都在利用社会学、政治学、经济学、历史学等社会科学作为研究的知识资源。该论文[5] 采用文献分析的方法对社会学视野中比较教育与社会学的关系史进行了梳理。指出比较教育发展自始至终都忽明忽暗地闪烁着社会学的踪影，因此，从一定意义上讲，比较教育的发展史是一部借用社会学的概念、理论和方法论的历史。社会学的“问题”在很大程度上限定了比较教育研究的广度和深度。同时，随着社会学研究对象和分析范围逐渐由宏观（整个社会的、结构的、制度的）层次转向微观（个人的、小群体的、心理的、人格特征的）层次，比较教育在发展过程中也逐渐从传统的对国民教育系统或亚系统的比较研究，转向了对微观的学习系统的比较研究。比较教育学家研究的核心概念，比较教育的基本话语，如筛选、流动、教育机会、发展、性别角色、教育分层、教育公平等都导源于社会学。在比较教育的发展史上，比较教育学家一直试图努力构建比较教育的理论框架作为生产知识的基础。众多的比较教育学家借用社会学的分析模式，特别是结构功能主义、现代化理论、冲突理论和依附理论等来构建比较教育的理论框架。典型性的比较教育研究社会学方法有朱利安的实证主义方法、霍姆斯的实用主义方法、安德森和卡扎米亚斯的结构功能主义方法以及施瑞尔的系统功能主义方法[5]。
基于此，该学者指出，从知识资源的角度来看，社会学对比较教育的影响反映了比较教育学科外的社会学知识在比较教育内的消费。同时，这也表明了比较教育发展过程中存在着比较教育知识的生产和消费不协调的问题。比较教育在生产知识时忽视了比较教育知识在自身内部的消费。作为一门独立学科存在的重要前提便是其学科内的知识资源的消费。因此，比较教育能否创造出供作为消费者的其他学科（如社会学）使用的产品，能否以自己特有的视角提供人类认识教育独特的观点和思想，将是比较教育学科是否具有旺盛生命力的关键所在[5]。
（三）学科边缘化问题
学科边缘化问题是我们既不愿意承认也不愿意看到的问题，但现实中却是一种存在。以日本为例，随着全球化进程的不断推进，日本比较教育学科自身受到了多重的挑战与冲击，逐渐呈现出边缘化的特征。主要表现为日本比较教育学会、比较教育学课程和比较教育学者生存状态三方面均趋于边缘化趋势。其成因在于如经济学、社会学、人类学等人文社会学科的冲击、日本比较教育学会和日本大学的比较教育学研究基础的持续弱化。日本比较教育学界采取了相应的对策：首先，将比较教育学的教育基础制度化。具体建议如改变大学中比较教育学教育的传统方式，增加留学及出国考察的机会，增加国际合作研究的机会，重新思考比较教育学的市场价值等等。其次，加强全球视域下的地域研究。日本比较教育学会的众多学者一致主张加强“地域研究”，让地域研究逐渐成熟，如采用田野研究等研究方法。随着全球化进程的不断推进，当今的地域研究早已超越了个别地域的框架，比较教育学研究的对象早已不再仅限于“国家”的范畴，而且不再仅限于欧美等处于“中心”的发达国家，而是扩大到了亚洲、大洋洲、非洲、拉丁美洲等其他国家和地区。不同的文化圈、不同民族的教育都成为了地域研究的内容，且研究的成果日益成熟，这样才能促进比较教育学研究整体水平的提高，日本比较教育学走出边缘化地带将指日可待[6]。
在过去的20年中，发达国家的许多比较教育研究中心由于种种困难，渐渐丧失了主导地位，使数量有限的比较教育学者分散在许多研究机构中。令人欣慰的是，比较教育在发展中国家得到了蓬勃的发展，且发展中国家比较教育研究机构和学者的影响在不断扩大。另外，一些国际组织也积极参与比较教育研究，比如，世界银行和联合国教科文组织的下属研究机构就展开了许多政策方面的比较研究，尤其是联合国教科文组织的国际教育局、教育研究所、国际教育规划研究所和亚洲地区教育事务所等机构做了许多扎实的工作。研究队伍和研究机构的国际化是比较教育显而易见的发展趋势[7]。这一趋势也不得不对中国的比较教育研究和学科建设起到积极的影响。
二、比较教育研究的目的
从西方比较教育的发展史来看，“比较教育之父”朱利安认为，比较教育的目的应把研究教育规律放在第一位。但在整个19世纪，更多的比较教育研究者是出于教育借鉴的目的来研究外国教育的，他们的工作更多的是介绍别国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。但是，对于研究教育规律与教育借鉴二者谁是第一位的目的，19世纪的比较教育研究者也存在着不同的看法。20世纪上半期因素分析时代的康德尔、汉斯、施奈德等致力于从各国教育制度中发现形成差别的力量和原因，从而发现支配所有国民教育制度发展的基本原理，即那些无形的、潜在的、不易辨别的精神的和文化的种种力量。而20世纪五六十年代，安德森和诺亚与埃克斯坦等人着力探讨“教育与社会”之间的关系，进而找出某些带有规律性的结论。贝雷迪虽然认为比较教育研究具有使用价值，但他更把探索规律放在首要地位。霍姆斯也是如此。而爱德蒙·金在比较教育研究的理论性和实用性之间更加强调实用性[4]。
对于比较教育研究的目的，我国比较教育学界的看法也不太一致。我国学者王承绪、朱勃、顾明远，张维平、张诗亚和吴文侃、杨汉清等都从不同角度对比较教育下了定义，期望提高比较教育的学术地位，促进比较教育的发展，以及比较教育知识体系的形成。英国伦敦大学教育学院荣誉教授罗伯特·柯文在题为《比较教育是什么——新形势下比较教育的再思考》的学术演讲中指出，将比较教育视为一种思维方式，据此可以将比较教育大致分为两类：一类是有关各类教育政策和实践的比较教育；另一类是有关理解的比较教育：理解自我、改变自我、理解他人、理解世界，即“立足本土，放眼世界。”[8] 由此，有学者指出，教育借鉴是比较教育的一个重要的实用价值，但必须以探讨教育规律为理论研究的前提。因为只有把对各国、各地区教育的经验教训的认识提升到理论的高度，力争揭示其规律，才能为借鉴提供客观的依据，而不至于盲目照搬照抄[4]。
有学者从借鉴中的依附与依附中的借鉴的角度，对比较教育的研究目的进行了反思。如何在比较教育研究中正确地借鉴而不至于走入依附的泥潭，“本土化”＋“本土生长”是一种有效的解决办法。我国博大精深的传统文化土壤是“本生土长”的根基，对于有益的外来文化的“本土化”是对“本生土长”的补充。这可以作为对激进依附论的补充和修正，也可以作为解决依附问题的一种思路[9]。
有学者进一步指出，任何学术研究都会涉及到价值，比较教育研究也不例外。所谓价值是客体对主体的意义，反映客体属性对主体需求的一种满足。只有承认价值存在并分析其涉入比较教育研究的形式和条件，才能更好地促进比较教育研究的发展。比较教育学术研究的价值涉入有三种形式：立足于学者兴趣和个人目标的个人价值涉入、着眼于社会发展和群体目标的社会价值涉入和关注于学科自身发展的学科价值涉入。其中，个人价值涉入与时代的关系。社会价值涉入与意识形态的关系，以及学科价值涉入与地缘学术的关系，是反思比较教育研究活动的价值涉入需要辨明的三对关系条件。我们要避免比较教育在学科共同体方面体现出的同质化趋势，处理好中国比较教育研究与国际比较教育研究以及国内各学术团体之间的地域发展关系，尽快形成自己的特色领域，为中国比较教育学的发展做出自己的独特贡献[1]。
后现代比较教育思想作为整个后现代思潮的一部分，是在人们为了使比较教育适应“后工业社会”，对比较教育的“现代性”进行深刻反思的基础上形成的。它展示了与现代比较教育迥然不同的教育理念。其实质可以归为“非理性”、“非中心”、“多元化”、“批判性”、“交往性”等。后现代比较教育研究的目的强调非理性。对个人及社会开放，提供一种可以表达的、注重差异的、鼓励批判的分析，如此才不会阻绝思想的开放与创新[3]。所以，后现代主义从截然相反的角度提出了比较教育研究的目的问题，给了我们有益的启示。由此，有学者指出。比较教育内部风险的渊源是确定性的终结。自身尚处于风险状态下的比较教育却要为整个教育体系的发展提供可信可靠的参考，这无疑是在制造新的教育风险。自反性使其成为可能，而责任主体的虚位和全球化则进一步强化了比较教育的风险。因此，比较教育风险的规避有赖于比较教育未来意识的自觉、反思意识的自觉及民主、平等、对话和合作机制的建立[10]。比较教育研究的目的应当由探索“异”教育以揭示普遍的教育规律转向揭示不同文化、民族背景下的教育特殊性。
根据众多学者的观点，可以将比较教育研究的目的归纳为科学知识的目的、人文知识的目的和教育决策的目的这三种。科学知识和人文知识是教育决策的基础，教育实践是科学知识与人文知识的源泉。而从现在来看，比较教育研究的目的不仅仅是这三个方面，还包括增进对本国教育的理解和促进国际间的理解和友好合作等作用[7]。
三、比较教育的研究对象
近年来，西方比较教育的研究内容出现了不断扩展与深化的趋向，主要原因有：1）随着全球化程度的加深，国家之间、团体之间以及民间组织之间的联系进一步密切，教育的社会化、国际化、全球化特征日益明显，这为比较教育提供了前所未有的机遇；2）随着比较教育学科自身的发展，学科研究成果日益丰富，理论水平进一步提高，这也直接促进了比较教育研究内容的扩展与深化。具体表现为四个方面：其一，研究范围不再局限于少数几个西方发达国家，而是触及了世界每个地区，包括非洲、拉丁美洲、中东等以往较少涉及的发展中国家、欠发达地区与国家，地区差异研究受到重视，区域教育研究及区域教育之间的比较研究成为比较教育研究的重点；其二，学科研究领域出现越来越分化的趋势，并且在分化的基础上又出现综合，即注重对国别教育、国际教育、发展教育和比较教育内在联系的研究，使之形成相互作用的一体化研究体，以利于发挥整体研究的更大作用；其三，研究主题不断调整与扩充，当前比较教育的研究课题体现出与各国政治、经济、文化发展紧密结合，与人类共同关心的问题密切联系的特色；其四，研究深度不断提升，这直接受比较教育学科发展的推动，研究突破制度层面，深入到思想层面，通过个性把握共性[11]。
比较教育研究模式由封闭研究转向跨学科研究，人文社会科学的新理论成果被更快地吸收并应用到比较教育研究中来。依附理论超越了传统的民族国家的界限，将文化与教育问题置于整个世界体系中进行思考，这种“全球视野”迅速地被比较教育研究者所关注，并一度成为比较教育研究的一种重要的理论基础和分析范式。从研究对象的选择上，比较教育自产生至今，一直是将研究外国的教育问题和教育制度作为自己的任务之一。但是，所谓的“外国”指的大多是美、英、法、德、日等西方发达国家。自依附理论引入比较教育之后，有些学者开始关注第三世界的教育问题，但这些研究大多数情况下是由西方学者发起并实施的。真正由第三世界比较教育学者进行的研究自身发展问题的研究少之又少。因此，在选择比较教育的研究对象时，要坚持“全球视野”。不只是发达国家的教育值得学习和借鉴，众多发展中国家教育问题的经验和教训同样值得学习和借鉴，而且后者对于指导自身的教育问题的解决更有切实的意义[9]。
后现代比较教育强调比较教育研究对象的边缘性，更加关注边缘群体、弱势群体、少数利益集体以及当地组织力量，鼓励个体选择，认为力量存在于个体之中[3]。世界各国比较教育的发展极不平衡，各自的研究兴趣和侧重点也五花八门。有鉴于此，有学者指出，比较教育的研究视野从宏观研究转向微观研究；从主要关注英、美等发达国家转向全球化、多中心；从单一、区域研究转向多样、整体研究；研究层次从描述、移植转向深入研究、本土化。比较教育的产生是从宏观的教育制度的比较开始的。在20世纪80年代以前，康德尔、乌利希、汉斯、施奈德、马林森等认为，比较教育应侧重于研究各国教育的宏观现象，以探索不同国家或地区教育发展的一般规律，从而为各国宏观的教育政策提供借鉴与参考。而20世纪80年代以来，比较教育微观研究的议题引起了研究者的极大关注，包括不同国家和地区的具体教育实践，如学校组织、学校管理、课程设置、教材类型、教学方法、考试制度、师资培养与教育效果等[12]。
比较教育的世界是一个全球化的世界，基于此，一些研究者主张世界体系与区域的分析能够使比较教育研究更为深入精通和力求全面发展。在此，区域是地球表现的分类单位，是客观存在的，它首先是一个空间概念，其次还是一个历史范畴。当前，全球化正在抹去客观的边界，迫使地区、文化、社会和经济一体化；经济全球化和资本、技术的全球流动使得知识和科学技术的生产者、传播者以及资本和技术的经营和管理者也是国际化的；信息技术迅猛发展，因特网广泛普及。因此，比较教育的研究对象也由国家之间的比较转向世界体系与区域的分析，以使比较教育研究更为深入和全面。纵观近20年我国三大主要比较教育专业学术刊物《比较教育研究》（原为《外国教育动态》）、《全球教育展望》（原为《外国教育资料》）、《外国教育研究》上发表的论文，有关区域研究的共有4190篇。我国比较教育区域研究的现状与问题主要有：介绍、描述的研究多，多学科、跨文化比较的研究少；研究单位单一；研究对象极端不相称；探讨外国的教育多，研究本国的教育少。因此，全球化时代我国比较教育区域研究应该继续深入进行国别研究；超越单一民族国家的视阈，开展跨文化、跨学科、多方位的联合公关；关注全球共同面临的时代教育问题；发展比较教育区域研究的方法论；突破“跨国性”界限，进行国家内部的比较研究[13]。
有学者认为，厘清学科的研究类型（Research genre）有助于我们明确学科的价值和要求、学术身份、学术形象和研究动向。王承绪和顾明远两位比较教育学者基于比较教育的性质，将比较教育的研究分成区域研究和问题研究两种类型，主张以问题研究为主。区域研究是问题研究的前提，问题研究是区域研究的深化。从研究的视点考察比较教育研究，比较教育研究可分为四种类型：1）平行比较研究，如各国教育制度比较、教育结构比较、教育哲学比较等；2）文化研究，作为跨文化研究的比较教育更需要把本土和异域文化共同纳入自己的学术视野；3）跨学科研究，即在概念和理论方面，实现与历史学、政治学、哲学、心理学、经济学、社会学等学科的渗透和交融。在研究方法上，应当引入其他社会科学和自然科学的研究方法。人类知识的有机整体性使这一研究类型有着不可置疑的合理性和合法性；4）影响研究，世界上任何一个教育制度和教育思想都是在广阔的文化传统和历史背景下，各个民族教育制度和教育思潮之间相互影响作用的历史选择。而教育规律的普遍共同性和确定性又为这种影响的发生奠定了逻辑基础。当今比较教育中的影响研究有两种趋势：影响的接受学研究和影响的发生学研究[14]。
四、比较教育研究的方法论和方法
在对比较教育学科建设问题的探讨中，方法论问题仍是一个基础性的核心论题，研究方法论问题对于比较教育的深入研究和学科建设具有一定的积极意义。
（一）比较教育研究的方法论
纵观比较教育的发展史，比较教育方法论基本上遵循了实证主义与人文主义此消彼长、相互对立又相互融合的发展轨迹：以19世纪初实证主义的方法论为开端；到20世纪初，其方法论取向开始向人文主义一边倾斜；20世纪中期以后，又明显地回归为实证主义的方法论；20世纪后期，人文主义方法论在批判实证主义方法论的基础上又再度崛起，盛极一时的实证主义方法论被淹没于百家争鸣的各种方法之中。实证主义方法论与人文主义方法论之间的撞击与统整，最终将比较教育带入了当今的方法论多元化时期[15]。在这种方法论取向转变的影响下，比较教育的研究方法经历了从单一比较向系统化、多元化、科学化方向发展的演进过程。20世纪50年代及其以前，主要进行定性的比较教育研究，“历史—因素分析法”在这一时期占主导地位；60年代以后，比较教育研究更侧重于定量的研究方法；70年代开始，比较教育研究方法逐渐转向多元化[13]。
比较教育的研究范式是用来解释比较教育研究中公认的信念、技术、程序、方式、方法以及研究过程中所遵循的必然逻辑等问题的集合体。在比较教育的发展过程中，形成了历史主义研究范式、民族主义研究范式、实证主义研究范式、文化相对主义研究范式等几种不同类型的研究范式，每一种研究范式有不同的产生背景、代表人物、研究目的和研究方法，这些不同的研究范式共同构成了比较教育研究得以展开的基础性理论传统和知识发展脉络，不同研究范式之间的争论又促进了比较教育的发展和新的研究范式的出现[16]。
有学者对康德尔的比较教育方法论进行了述评，指出康德尔的比较教育方法论深受以狄尔泰为代表的德国人文主义传统的影响，表现出相对主义的色彩。康德尔的比较教育思想的直接来源当属其导师萨德勒爵士，同时也被刻上了时代变迁的印迹，主要表现为对民族主义态度的转变。康德尔的比较教育方法论思想主要有：比较教育研究的指导思想是研究方法取决于所要达到的目的；比较教育研究的分析框架是基于法则的分析（nomothetic）和强调意义的理解（idiographic）；比较教育研究的基础和核心是民族主义、民族特性和国际主义；比较教育研究的切入点是因素和力量分析。尽管康德尔的比较教育方法论思想在今天看来并不尽完善，但在全球化进程日益加快的今天，它对于理解比较教育中的民族立场与国际视野的关系问题具有重要的意义[17]。
有学者尝试从哲学的角度对比较教育方法论的理论建构及实践运用加以梳理分析，以期加强比较教育研究的科学性。所谓的哲学角度即是实证主义、人文主义和多元文化主义的哲学基础，它们在比较教育研究中不同程度地被运用着。从对比较教育研究中这三大方法论的分析，不难看出，无论是它们的理论建构或是运用都始终在“客体与主体”或“客观与主观”这一哲学范畴内摇摆，这极大地影响了研究的科学性。之所以出现这个问题，主要是方法论的知识观仍然囿限于现代哲学思想的困境之中，即在面临研究对象时，研究者思考的前提是主观与客观的二元对立。把持的是主客观二元对立的知识观，强调的是知识的外在结构。实际上，知识是理论与实践不断辩证的全部。在后现代哲学、全球化与本土化思潮的影响下，比较教育研究者到了重新审视自己的方法论的时候了。如果说在现代哲学思潮下研究者们特别注重方法论，那么在后现代哲学思潮下则应关注反方法论。所谓反方法论是指将研究对象与研究主体进行地位更换，假如方法论是指研究主体界定研究对象以及研究主体沟通研究对象的途径，则反方法论是指从研究对象的角度来界定研究主体，并试图建立与研究主体沟通的途径。显然，两者都为研究主体所用。反方法论思维的启迪在于：研究者不仅立足于方法论，同时也要具有反方法论的思维，这使研究者成为在研究中既是研究主体又是研究对象的知识产生的实践者，有助于提高研究主体与研究对象双方沟通及交流的可能性，从而增强比较教育研究的科学性[18]。
现在，大量新的理论或范式已被运用于比较教育研究，如批判理论（Critical theory）、现象学社会学（Phenomenological Sociology）、历史社会学（Historical Social Science）、合法化理论（Legitimation theory）、批判人种学（Critical ethnography）、世界体系伦（World Systems analysis）等[7]。有学者指出，和其他成熟学科相比，比较教育作为一门新兴学科或者研究领域，尚处于发展阶段，在这个阶段各种理论之争、方法论之争以及方法之争都是正常和必需的。但是，比较教育现在最需要的不仅仅是某种具体范式的转换，而是要像理查德·罗蒂所说的那样，从对客观性的追求转向追求协同性，即通过主体际交往在实现广泛的相互理解的基础上达成认识的协同性[19]。
（二）比较教育研究的方法
有学者对比较教育实证分析的研究范式进行了较为详细的分析，指出其以科学哲学作为理论基石，把教育过程归结为自然过程，相信教育现象背后必然存在着因果关系，并认为主体可以通过一定的工具操作而获得对客体的认识。从学科先驱朱利安到安德森、诺亚和埃克斯坦等著名比较教育学家都希望通过实证分析范式建立一种可反复检验的科学理论。但实证分析范式也存在着一定的局限性，需要从研究对象、研究主体、研究对象与研究主体关系等角度进行分析思考。在全球化背景下，多元文化主义研究范式正逐步发展成为比较教育研究的方向。同时，由于全球化背景下比较教育研究领域的迅速扩展、研究议题的不断扩张、研究队伍的不断扩大以及其他学科研究方法在比较教育研究中更加深入地运用，比较教育研究范式伴随比较教育本身的发展而呈现出多样化，进而推动比较教育学科的建设和发展[20]。
长期以来，比较教育研究主体性的缺失导致比较教育研究中一直存在着依附问题。运用依附理论对比较教育进行审视有助于更清晰地认识并解决这些问题。依附理论被视为解释框架中的一种，其在比较教育研究中所起的作用将不仅限于研究方法和方法论层面。依附理论的最重要的贡献就在于它的批判、反思精神和警醒意义。在全球化与民族主义共同获得大发展的时代，在强势文化日益席卷全球的今天，依附理论所特有的批判视角可以为今天的比较教育研究提供许多有益的启示：1）对比较教育研究中文化权力关系的反思；2）对比较教育研究主体的反思；3）对比较教育研究对象和研究方法的反思，即依附论者卡多佐提出了“历史—结构”的研究框架，将历史和结构作为研究依附问题的两个重要维度，一方面以考察历史为基础，另一方面倾向于研究依附的内在结构，探讨影响第三世界国家发展的内在力量和外在力量之间的关系。他将依附问题进行了一种开放化的解读，这对比较教育研究的方法和方法论层面是一种启示。所以，比较教育研究需要借鉴卡多佐的“结构”研究的横向维度，将某一民族国家的教育和文化置于全球的政治、经济、结构与权力关系中进行考虑。因此，比较教育研究应该是一种动态的研究，这既表现为历时态的动态研究，也应表现为同时态的动态研究[9]。
后现代主义强调比较教育研究方法的小叙事性、多元性和跨学科性。从元叙事性走向小叙事，是后现代主义对现代比较教育研究的方法论的颠覆。元叙事是为制度化的科学研究服务的，小叙事则是一种人类体验世界的方式，为揭示行为的意义、价值服务。在小叙事的研究方法的指引下，不确定性、多元性、差异性逐渐找到了自己在比较教育研究中的合法性依据[3]。
进入20世纪70年代以后，质的研究方法迅速崛起，埃德蒙·金等秉持相对主义的比较教育学者放弃对普遍的教育规律的追求，转而重视人的主观性分析，强调“内部观点”的价值以及“文化模式”的重要性，强调比较教育应该更关注教育的实践而不是预测各种可能性，研究应该结合生动的社会生活而不是理论，将目光投向教育的生活世界、意义世界。目前质的研究方法已经成为国际范围内比较教育研究的主要方法之一，而我国的比较教育研究仍以文献研究为主，概念搬运、文献解读、超然思辨的特征非常明显。在方法论上具有简化性、扭曲性、外部性和静态性的局限。把质的研究方法应用于中国的比较教育研究，在研究方法上，反对宏大叙事，提倡采用“故事”和“深描”的表达方式。应用质的研究方法的比较教育研究，更重视平易近人的小型叙事，主张对研究对象所处的文化背景进行“深描”，力求“原汁原味”地呈现原始资料，避免做过多的推论和解释；并且，坚持“在场”的研究，从微观、整体、动态的层面把握教育事实[21]。
相对主义研究范式是指在比较教育研究中主要以异文化的价值观和认知方式为参照系统来认识异文化的教育现象的一种研究方式，认为教育是特定社会、文化的产物，各国的教育是相对的，世界上不存在永恒的教育价值观，因而不存在适用于不同文化的普遍教育规律。相对主义在比较教育研究中多用访问法、民族志、历史法和人类学的方法。文化相对主义范式作为一种认识参照系统，对于强化国别教育研究，揭示民族文化对教育的作用，避免盲目照搬他国教育模式，创建有本国特色的教育体系等，都起到了很大作用。但该范式不重视对教育发展一般法则的研究，忽视科学方法的使用，存在明显的缺陷。霍姆斯的比较教育方法论是介于实证主义与相对主义之间的，其“问题解决法”大多采用现象学或本土研究方法，此为其相对主义的一面，同时其研究结果带有强烈的预测性，在一定程度上能够指导教育决策及规划，此为其保留科学实证研究特色的一面[22]。
有学者专门探讨了人种志方法在比较教育研究中的应用。人种志是文化人类学特有的一种研究方法，着重指研究者深入异文化性质的田野从事调查研究、描述文化或人类活动的过程。该研究方法的理论渊源可以追溯到人类学、现象学、解释学等理论，运用较广的有田野研究和深度访谈。将人种志方法应用于比较教育领域主要基于两点：一是比较教育研究方法的多样化；二是后现代主义对比较教育研究原有范式提出了严峻的挑战。人种志方法在比较教育研究中的应用主要体现在其实践性、伦理性和研究过程中的循环等几个方面。该方法对比较教育研究所给予的启示，与其说是一种形式上的方法，不如说是一种带有文化人类学观念和意识的跨文化比较方法。人种志研究有一个一体两面的研究策略，既要深入内部又能出乎其外，在“此”与“彼”、“己文化”与“异文化”之间保持一种度[23]。
当然，没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题，成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究，一个采用不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。比较教育研究方法正在逐步走向多样化与综合化，我们应该最大限度地利用每种研究方法的优势，有效地开展比较教育研究。
除了以上分析的具体研究方法外，有学者对教育研究合作行为进行了比较研究。所谓教育研究合作是教育领域中由两个或两个以上的研究者协同工作以完成某项教育研究任务的活动。其目的指向于教育研究行为的完成，也指向于教育研究成果质量的提高。通过考察最近5年中外教育学者的合作研究状况，可以得出如下基本结论：1）国外教育研究者比国内教育研究者更倾向于进行合作研究，其合作频率显著高于国内教育研究者的合作频率；2）从事实证研究的教育研究者的合作频率比其他研究的教育研究者的合作频率更高，而且国外进行实证研究的教育研究者比国内更倾向于进行合作研究；3）国外教育研究者更加重视实证研究，近年来国内教育研究杂志中运用实证方法的论文比例在平稳提升。国际合作研究是当代西方比较教育研究体系国际化的重要特征，全球化背景下国家间的相互交流与合作几乎成为一个国家教育健康发展所必不可少的条件。进入21世纪以来，这一特点不仅得到了证实，更得到了强化。合作研究不仅可以克服比较教育研究中目光狭隘、短浅的弊端，还可以提供全球性比较框架，把世界带入课堂，并能促进人类各民族之间的相互理解和相互联系。坚持全球化的比较教育研究框架，具备全球化的教育观，把各个国家看作整体世界的一环，超越本国狭隘的民族主义界限，从全球主义立场寻找解决问题的方法，应当是今后我们努力的一个方向[24]。
五、比较教育研究中的语言问题和研究人员的综合素质
（一）比较教育研究中的语言问题
语言问题在比较教育研究中具有特殊的重要性。有学者回溯了比较教育的古典根源及其相关语言问题，即文化借用，包括语言形式、宗教信仰、体制模式等从一个社会到另一个社会的转换等比较教育中的核心问题。20世纪比较教育中的三个主要流派，即实证主义派、文化派和依附论都有看待语言问题的不同方式。在实证主义派看来，语言被看作是中立的；在对许多不同社会的教育成就进行客观测量的时候，语言问题是对翻译者的挑战；另外，在特定的历史情景中，传统语言被看作是现代化的障碍。文化派对语言问题赋予了更高的重要性，既在字面的意义上，指需要学习多种语言以进行深度的比较研究，也在隐喻的意义上，指在理解不同社会的教育问题时，要对概念的适用保持敏感性。而在比较教育中依附论的视野下，语言被看作是一种潜在的工具：既可用于权力与排斥，也可用于唤醒与自我表达[25]。
（二）比较教育研究人员的综合素质
比较教育学的研究领域是一个覆盖了整个教育领域，涉及社会文化方方面面的异质性的领域，所以，比较教育研究者应试图成为教育的各个方面的专家，需要综合的跨学科的知识结构与研究素质。
随着我国外语普及和研究人员外语水平的不断提高，比较教育研究人员的语言优势受到了挑战和质疑。如果说20世纪80年代及其以前，别国语言文字的识读是中国比较教育学者必须首先解决的问题的话，那么，现在面临的主要问题则是更加艰难的文化识读的问题。只有达到深层次文化识读的水平并在这一层次上开展深入的专门研究才能获得真实可靠的成果，我们的比较教育学才能真正表现出其自身不可或缺的价值[8]。
有学者认为，后现代主义对比较教育研究的影响之一是比较教育研究主客体的交往性。后现代比较教育研究被视作一种交往性、开放性、平等性的对话过程，研究者和被研究者必须建立平等的交流对话世界，这样才能使研究得以进行[3]。实证主义的比较教育研究是“人”、“我”两分的，教育研究成为“价值中立”的研究者对“客观的”被研究者的单方面解释，参与者的声音被压制，因而会出现研究结论与参与者感受大相径庭的尴尬局面。在胡塞尔、伽达默尔和哈贝马斯等提出的“交往主体性”、“视域融合”、“交往理性”等理论的启发下，应用质的研究方法的比较教育研究确信：在对教育现象进行理解的过程中，研究者和研究对象之间不是分离的，而应形成一种“交互主体性”的关系，比较教育研究可以视为研究者与被研究对象之间通过平等的交往和对话进而生成意义的过程，研究者必须融入研究情境中，一方面作为局内人，以民主的态度与被研究者协商、互动，在对话和交往中切身体察被研究者的行为、思想和情感，倾听他者的声音，使独特、丰富和多样的真实得以显现；另一方面，他又作为局外人，对被研究对象习焉不察的现象保持敏感性，不忘自己的使命，对教育现象进行有距离的审视和反思[21]。
西班牙的比较教育专家伊玛古拉达指出，比较教育教师应熟练掌握外语，具有宽广的历史、文化、社会和哲学等多方面、多学科的知识素养，以便深入开展比较研究[26]。
六、结语
随着比较教育研究的逐步深入，我国一些学者及研究人员纷纷就比较教育学科建设问题发表见解。我国当代比较教育研究在其学科建设过程中践行“国际视野，本土行动”的宗旨，已经凸显出学科发展的新的研究视域。在过去的一年里，我国比较教育学尽管取得了上述可喜的成绩，有关比较教育研究者仍然认为比较教育学科建设直到今天还很不成熟。关于比较教育研究的对象、方法等问题，国际比较教育界至今没有达成共识。比较教育学仍未建立起自身的理论体系。比较教育的学科认同问题在国际比较教育界仍未解决。我们必须认识到比较教育学科建设具有长期性。比较教育学界的同仁们应该满怀信心地积极为比较教育早日发展成为一门成熟的学科做出应有的贡献。
［收稿日期］2007—03—20