论合作学习理论的困惑，本文主要内容关键词为：困惑论文,学习理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
合作学习已成为学校范围内教学程序的一个重要成分，而且获得相当广泛的成功。①合作学习理论在20世纪90年代初开始受到我国教育界的关注。国内早期关于合作学习的系统研究由王坦、盛群力等人在山东、浙江等省进行。在新课程改革的推动下，合作学习被看作是治疗传统教学中教师中心这一“顽疾”的灵丹妙药，成为当前我国中小学课堂最常用的教学方式。然而，合作学习理论本身还存在某些缺陷，且我们对其认识还不够全面，这些因素可能会导致教育实践的困惑甚或偏差。本文通过揭示合作学习理论在产生背景、理论体系和方法程序等方面的局限，以期帮助广大教师在实施合作学习的过程中，有效预防与扭转因合作学习理论本身的局限及对合作学习理论的误识误用而导致的低效、无效教学。
一、合作学习的社会历史局限
西方合作学习思想源远流长，从几千年前犹太法典中提及每个人应寻找学习伙伴，到公元1世纪古罗马教育家昆体良主张学生可以由相互教学中获益，到18世纪末兰柯斯特和贝尔在英国倡导合作学习的团体教学，再到19世纪初美国教育家帕克和杜威等人运用合作学习团体进行课堂教学。20世纪70年代早期，四个研究小组，三个在美国，一个在以色列，开始独立地在课堂教学环境下开发和研究合作学习方法。②他们总结合作学习的相关研究，逐步建立合作学习的理论模式并进行教学实验，将合作理论转化为具体可操作的合作学习的教学方法、程序和策略，并进一步加以推广和应用。
合作学习理论兴起于20世纪70年代早期的美国绝非偶然，主要基于当时特殊的社会历史背景：一是前苏联1957年成功发射人造卫星这一事件使得美国教育面临严峻挑战，急需寻找一种能够大面积地提高学校教育质量的教学策略；二是对传统教育制度的反思，特别是对传统班级授课制以及传统竞争性评价制度的反思和批判；三是应对了美国国内反种族隔离的要求，教育系统中的反隔离由反校间隔离逐步发展为反班内隔离，美国教育开始寄希望于合作学习来实现反隔离，使得不同阶级、种族、民族、性别的学生有平等的机会共同使用学校教育资源进行学习。但是，合作学习作为一种教学理论与策略体系，难以担当如此重任。退一步讲，即使多数学生在学校里能通过合作进行学习，但这种合作也只是校园情境下的合作。当他们步入社会后，仍难以真正消除与调和不同种族、民族、阶级之间的根本矛盾。
西方合作学习理论与我国的教学实践存在着东西方文化背景之间的巨大差异。合作学习理念及方法的接受需要经历一个认同、接纳、模仿和创新的渐进式的过程，合作学习的具体实施也需要经过一个培训、实施、反思和调控的反复过程。因此，合作学习理论要想在我国的教学实践中生根发芽、开花结果，必然要经过一个本土化的过程。“直接接受西方的理论、概念、工具并不能从根本上解决中国人的问题。”③在教育改革过程中，过去的全盘“苏化”行不通，现在如果全盘“美化”也必将受阻。因此，我们不能机械模仿、简单克隆“拿来”的合作学习，必须批判地吸收，并不断大胆创新、拓展试验。
二、合作学习的理论体系混乱
西方合作学习流派众多，有多少种合作学习流派就会有多少种合作学习理论。从主流合作学习的理论基础看，Slavin的理论主要包括动机理论和认知理论。④Johnson兄弟的理论主要包括社会互赖理论、认知发展理论和行为学习理论。⑤Sharan等的理论主要包括杜威的教育哲学、人类生态学、认知建构主义心理学和学习的内在动机理论。⑥Jacobs等的理论来源于杜威的哲学、行为主义心理学、社会心理学、认知心理学。⑦就合作学习的基本要素而言，各个学派也不相一致。Slavin提出两要素理论，即小组目标和个人责任。⑧Cohen提出三要素理论，即使用小组任务、对教师的责任和相互依赖。⑨Kagan提出四要素理论，即相互依赖、个体责任、均等参与和同时互动。(10)Johnson兄弟提出五要素理论，即积极互赖、面对面的积极互动、个人责任、社交技能和小组加工。(11)
从表面上看，合作学习的理论基础、基本要素等似乎较为系统、全面，但仍缺乏对各种合作理论要素进行的有效整合，甚至连合作学习的定义和本质规律都混淆不清。不仅如此，理论体系的混乱使得合作学习的教学实践难以持久深入地发展和大面积地应用推广。
三、合作学习的方法程序繁杂
合作学习理论基础的庞杂和混乱，使得不同学派合作学习的要素不一、类型众多、方法烦琐、程序复杂，令广大教师“望而生畏”，只能“浅尝辄止”。就合作学习方法而言，常见的就有十几种，如学生小组成绩分工法(STAD)、切块拼接法(Jigsaw)、小组游戏竞赛法(TGT)、共同学习法(LT)、思考配对分享法(TPS)、合作性读写一体法(CIRC)、小组辅助个别学习法(TAI)等。每种方法对学生分组形式、教学方法程序等的要求都各不相同。
总的来看，在实施合作学习之前教师不仅需要根据课程特点、教学任务、教学内容和学生特点等划分和组建合作学习小组，教授并引导学生逐步形成基本的合作技能，明确评价标准，还要拟订教学目标、选择学习材料、编制作业单和测试题；在合作学习过程中，需要进行集体授课，引导学生进行组内合作学习和组间交流，还要有效监控学生的学习过程；在合作学习之后，不仅要指导学生及时统计得分，还要对学生学习的结果和过程进行评价认可，并引导学生进行小组加工。相对而言，合作学习小组的组建、学习材料的选择和设计比较费时费力，教学过程和评分机制的操作较为烦琐、复杂，很难为更多教师所真正地理解和接受，这就可能使得他们实施的“合作学习”貌合神离、偏颇失衡。
四、合作学习的内在动力匮乏
很多教师缺乏实施合作学习的内在动力，只是根据学校领导的要求而被动实施。学生往往因为受到教师的安排而被动地分在各个小组，他们并不清楚何谓合作、为何合作、如何合作，因而其合作也普遍缺乏内在动力。学生之间的合作通常属于“被合作”，往往受制于学习材料、评价奖励等的相互依赖，受制于小组之间学习竞赛的强化，受制于教师权威的压制等外在因素的影响。这使得学生参与合作学习往往带有一定程度的被迫性，并非其自觉自愿的体现。尽管很多学生会报告说他们喜欢合作学习，但他们往往将其当作一种消遣，因为毕竟合作学习较之传统教学的形式要更为新鲜、自由、轻松和活泼。由于教师缺乏对学生合作学习内在动机的激发，因而实施合作学习时不得不在促进组内合作的同时，更多地依赖小组之间的竞争来调动学生参与互动合作的积极性。这种被动式的合作学习，有悖于新课程改革所提倡的主动学习，不利于部分学生自主性的发展。
此外，合作学习通常需要将完整的学习材料切割、打散后再分配给学生，人为地给学生的学习设置了障碍和羁绊。如果教师对学习材料的分配不当，或由于组内个别学生准备不足、掌握欠佳、交流不畅，都可能会使学生的学习较为片面，不利于从整体上学习新知识。
五、合作学习的内外矛盾重重
在合作学习的实施过程中，有很多严重对立的矛盾，往往无法解决，给广大教师造成了极大困惑。
(一)减负与加压的矛盾
合作学习课堂经常需借助对学生进行作业单、测试卷等的反复考核，来检测与强化学生合作学习的效果，很多学生在课间往往还要牺牲休息时间去批改作业单或测试卷，进行分数转换、整理汇报，不仅加重了学生的身心负担，也加重了教师的工作负担，而与素质教育倡导的“减负增效观”的要求相去甚远。
(二)组数多与少的矛盾
大班规模下的合作学习多采用分组教学的形式。如果小组人数过多，相对而言，组数减少，有利于教师课堂管理，但组内成员参与学习的机会减少，容易产生噪音大、一言堂、个人单干或包揽任务、搭便车、责任扩散、开小差、混乱冲突等问题，难以取得良好的合作效果。如果小组人数较少，组数必然增加，虽然学生参与机会增多，但是教师注意力容易分散，难以关注更多小组和学生的合作学习过程，同时给课堂管理带来困难，也会影响合作学习的效果。
(三)小组维系时间长与短的矛盾
合作学习小组的维系时间过短，小组成员难以形成良好的同伴关系，难以进行有效的合作互动而影响学习效果。但是，如果小组维系时间过长，小组内部的同质性会逐步增加，异质性相应则会逐步减少。小组有效性的一个潜在的障碍就是小组异质的不充分性。(12)因此，小组维系时间过长，不利于学生多元化合作性思维的产生，也可能导致不同小组的学生由于组间的长期竞争而相互敌视。
(四)合作学习的评价方式与现行评价方式的矛盾
多数合作学习方法采取的集体计分、奖励集体的评价方式与现行的个人计分、奖励个人的评价方式之间凸显矛盾。小组合作学习取得成功时，如果奖励个体则有悖于合作学习的初衷。因此，通常采取奖励全体的方式，如果处理不当则会有“大锅饭”的意味，容易造成部分付出努力的学生心理失衡，不愿继续合作，而其他“搭便车”的学生则可能会滋生坐享其成、不思进取的不良习惯。“搭便车”可能是合作学习中最重要的，也是最困难的问题。(13)
(五)实验效果显著与日常教学效果不尽如人意的矛盾
合作学习在课堂教学中大规模地应用和推广往往需要通过教学实验来验证其有效性。在教学实验时，由于合作学习的形式新颖，容易引起教师和学生的兴趣，加上学校领导重视和专家指导，往往实验效果非常显著。但在日常课堂教学中，由于师生对合作学习的兴趣随着时间推移而逐渐降低，如果再缺乏领导关注，缺乏专家的有效评价和指导，实验效果可能就不尽如人意。这就不难理解：为什么合作学习在实验状态下有效率达72%，而在日常教学状态中效果却并不明显。(14)
注释：
①⑨(10)Emmer E T,Gerwels M C.Cooperative learning in elementary classrooms:Teaching practices and lesson characteristics[J].The Elementary School Journal,2002,103(1):75-90.
②Slavin R E.Synthesis of research on cooperative learning[J].Educational Leadership,1991,48(5):71-82.
③王登峰，侯玉波.心理学研究的中国化：一种别无选择的探索[N].光明日报，2004-12-21(8).
④Slavin R E.Developmental and motivational perspectives on cooperative learning:Reconciliation[J].Child Development,1987,58(5):1161-1167.
⑤Johnson D W,Johnson R T,Smith K A.Cooperative learning returns to college[J].Change,1998,30(4):26-35.
⑥王坦.合作学习：原理与策略[M].北京：学苑出版社，2001：46.
⑦[美]雅各布斯.共同学习的原理与技巧[M].林立，等，译.北京：中央民族大学出版社，1998：39-46.
⑧Slavin R E.Cooperative learning in middle and secondary schools[J].Clearing House,1996,69(4):200-205.
(11)Johnson D W,Johnson R T.Implementing cooperative learning[J].Education Digest,1993,58(8):62-66.
(12)Veenman S,Kenter B,Post K.Cooperative learning in Dutch primary classrooms[J].Educational Studies,2000,26(3):281-301.
(13)Joyce W B.On the free-rider problem in cooperative learning[J].Journal of Education for Business,1999,74(5):271-274.
(14)王凯，聂俊.论合作学习的局限性[J].集美大学学报，2003，4(3)：78-82.