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中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2001)03-0001-06
1957年，英国学者奥康纳(D.J.O'Connor)断言：“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”[1]该断言日后屡被证引，成为一则对教育理论基本面貌的权威判定。分析这则判定，我们可以明显地看出它实际上是以两个复杂的科学哲学问题为前置问题的：一是什么叫理论，二是“标准理论”应该具有怎样的形态和特质。对这两个问题的不同解答，必然会引出对教育理论基本面貌的不同判定。本文从梳理对这两个问题的世纪解答入手，试图寻求教育理论的恰当界定，为教育理论建立一个可行的评判框架，并在此基础上，澄清“奥康纳判定”的理论前提及其正误。
一
“理论”的界定问题是本世纪科学哲学的基本主题之一。尽管在众多的相关研究中，歧见迭出，莫衷一是，但我们还是可以梳理出“‘公认观点’——主观理论观——语义学理论观”这样一个比较清晰的发展脉络。
（一）逻辑经验主义的“公认观点”
逻辑经验主义认为，理论是一种由对应规则赋予部分解释的公理结构[2]。这个所谓的“公认观点”，缘起于坎贝尔(N.Campbell)。他在1920年出版的《物理学原理》中提出，理论是一组相互联系的命题，这些命题又可以分为两类：一类陈述该理论特有的观念，此为理论的“假说”；一类陈述上述观念与某些其它异质观念间的关系，此为理论的“词典”。人们对词典所示的“某些其它异质观念”的理解，是先于假说、并且不依赖于假说的；而假说则无法孤立于这些异质观念，因为构成假说的命题不能被它们自身所证明，一旦从词典中孤立出来，它们就成了很难理解的任意言语。当然，这只是从理解和证明的角度讲的；就理论本身而言，其核心所在是假说，因为假说给出了理论的实际意义，而词典所含的命题往往是提示性的，它不为理论“本体”增加什么[2]，坎贝尔的这种看法被以卡尔纳普(R.Carnap)等为代表的逻辑经验主义所接受和发展。卡尔纳普对“坎贝尔界定”的发展主要体现在两个方面：(1)突出理论的形式化。形式化就是把作为形式系统的演算与其解释分开来，卡尔纳普认为就理论推导的构造来说，全部必要的东西无非是演算的形式规则，“如果人们要认可某一给定推导的形式的正确性，他们可以把所有关于材料问题或解释问题的不同意见置之一旁”[2]。理论的形式化，实际上就是强调理论必须以逻辑—数学演算来表述。用另一位逻辑实证主义者勃雷思韦特(R.Braithwaite)的话来说，也即“一个由演算表述的理论叫作形式化理论。”[2](2)把理论的非逻辑词项区别为理论术语和观察术语。理念的表述词由逻辑词项和非逻辑词项构成，逻辑词项是表示逻辑关系的术语，非逻辑词项是表示具体内容的术语。而非逻辑词项，卡尔纳普认为又可以根据其抽象性程度划分为基本术语和抽象术语[2]。基本术语也叫观察术语，它表示可以直接观察的实体或实体的性质，如棍子、红色；抽象术语也叫理论术语，它表示不可直接观察的实体或实体的性质，如质量、自我。这样，经过卡尔纳普等人的努力，逻辑实证主义逐渐形成了其理想的理论模式，在该模式中，科学的理论是由两部分组成的公理化系统(TC)，一部分是理论T，这是用理论术语表达的基本定律，另一部分是对应规则C，它规定理论术语应该与观察术语相对应、并由观察术语来定义，这等于规定了如何把理论应用于可观察的现象。但卡尔纳普又强调理论术语不能完全还原为观察术语，对应规则只能给理论术语提供部分解释[3]。由于“公认观点”基本上侧重于为理论建立一个标准的语言表述模式，而对理论究竟是怎样在科学实践中构建起来的问题不太在意，所以它又被称为语法学的理论观。
（二）历史主义的主观理论观
“公认观点”在20-50年代盛极一时，但是60年代以来，哲学家们接受公认观点的意向戏剧性地减退了。其重要原因之一是历史主义理论观的异军突起。历史主义理论观与“公认观点”最为基本的差别在于对待“形而上学”的不同态度。逻辑实证主义继承了实证主义传统，强调要把形而上学从科学中驱逐出去，其驱除的办法就是提出在科学理论中只允许让按照对应规则与观察术语相对应的理论术语进入，由于描述形而上学的术语是无法由对应规则进行经验解释的理论术语，因此形而上学也就进入不了科学理论之中。以库恩(T.Kuhn)和费耶阿本德(P.Feyerabend)等为代表的历史主义科学哲学学派则与之背道而驰。首先看库恩。按照库恩的理解，“理论”是基本理论元素和多种理论网络的组合。理论网络指基本理论元素与其它理论元素的关系，是基本理论元素的特殊化，每一网络相当于基本理论元素在特定范围里的经验判断；基本理论元素指一个理论的核心及其预期应用[2]，是理论的本体，它的形成同“范式”密不可分。而“范式”概念则有浓厚的“世界观蕴涵”，作为库恩思想的独创，它承载着库恩对形而上学之理论生发力的一种充分认同。其次看费耶阿本德。在费耶阿本德看来，理论只是一个信仰系统，在这个系统中既没有“纯事实”，也没有足够的一致性[3]，形而上学的东西始终贯穿于理论的整个发展过程之中，所以我们不能用理性主义的眼光来看待理论。此外，拉卡托斯(I.lakatos)的“研究纲领”、劳丹的“研究传统”等也都有浓重的形而上学成分。所以，大胆引入形而上学，并把它视为理论产生的根据，是历史主义理论观的基本特征，他们所言的理论就是一个由特定的科学世界观来确定其意义的陈述的集合。由于形而上学具有很强的主观意味，所以这种“理论”界定又被称为主观理论观。主观理论观是一种极富启发性和原创力的思想，但又容易导致极端唯心主义，而极端唯心主义是与通常被看作科学活动本质的客观性相冲突的，所以这种理论观在科学哲学界的接受面并不宽广[2]。
（三）语义学的理论观
语义学的理论观是60年代以来获得广泛接受的研究纲领，它一方面继承“公认观点”的形式化思想，反对主观理论观的非形式化倾向，另一方面又批判地认同主观理论观肯定形而上学的立场，反对“公认观点”片面的语法分析，可以说是对“公认观点”和主观理论观的辩证发展。其基本的“理论”界定为：理论是用以表征经验现象的一组模型或一个概念结构[2]。语义学理论观在内部由于倾向性差异，又有两大支流。(1)萨普(F.Suppe)、范弗拉森(B.Van Fraassen)等人的语义学理论观。萨普的理论观有三个要点：首先，用“硬资料”来取代“观察术语”，试图消解观察术语与理论术语的区别问题，并剔除逻辑实证主义的“对应规则”概念。“硬资料”也叫无需怀疑的资料，它既可以来自直接观察，也可以来自实验和思想，它是理论的可靠基础。其次，提出“物理系统”概念，此概念意指实际现象的极为抽象和理想化的模型。萨普认为科学直接面对的并非实际现象，而是已经简化了的现象，这个简化了的现象称为“物理系统”。理论的目的就是通过描述物理系统的行为，来揭示“假如理想化条件得到满足的话，现象可能会怎样变化”。最后，刻画了理论的生成过程。在萨普看来，从原始现象到理论的形成要经历两级步骤：第一级是从原始现象中收集“硬资料”，建立物理系统，这一级本质上是经验的或实验的，第二级是从物理系统到理论设定，这一级本质上是数学的或计算的。明了这三个要点，我们就可以比较准确地归结萨普的“理论”界定了：理论是理想化条件下现象行为的表征[2]。(2)史尼德(J.Sneed)、斯蒂格缪勒(W.Stegmüller)等人的结构主义理论观。史尼德在基本认同库恩理论观的基础上，试图通过合理重建，来消解库恩思想的非理性倾向。其合理重建的办法是引进“X是一个P”这一集合论谓词，认为一个理论的任何模型都可以用这一谓词进行集合论描述。这里的"X"是被定义项，如“自我”；"P"表示一个数学结构或其它的形式性结构。库恩所谓的“理论元素”和“理论网络”，在史尼德那里都被认为是一种集合；理论就是一个概念结构（即理论元素的集合），这个结构可以形成各种有特定运用范围的经验断言（即理论网络的集合），此即为史尼德的“理论”界定[2]。
二
所以，在20世纪先后流行过的实际上有三种理论观，它们都有自己的“理论”界定和标准，但彼此之间差异很大：有的认为理论是一种陈述，有的则认为理论是一种结构性表征；有的强调理论的形式化，有的则并不十分看重理论的形式化（表1）。观念有别，评估必然不一。
表1 三大理论观的类型
项目陈述的非陈述的
形式化的 “公认观点”语义学的理论观
非形式化的主观理论观
那么，“奥康纳判定”所依托的究竟是何种理论观呢？奥康纳是将分析哲学运用于教育研究的著名学者。分析哲学是20世纪初开始在西方国家广为流传的哲学思潮，主要包括逻辑实证主义、新实用主义、批判理性主义和日常语言分析等分支，其中影响最大、并对其它分支产生重大影响的是逻辑实证主义[4]，而逻辑实证主义恰恰也是奥康纳《教育哲学导论》的立场和方法[5]。这就可以断言，“奥康纳判定”所依托的理论观实际上就是“公认观点”。我们先不说“公认观点”在科学哲学界已是一种被抛弃的思想；单从其“理论”标准看，就显得过于苛刻和极端，如卡尔纳普自己也说除了数学和经验科学的理论能够达到其标准外，多数学科理论均尚未发展到符合其标准的程度[2]，而在包括价值哲学和规范理论在内的形而上学领域，甚至连其命题都是完全没有意义的[4]，更不用说形成合格的理论了。这样的理论观对“理论”解说的适应性是不强的，它无法给现实中丰富多彩的理论以公允、可行的评价，“奥康纳判定”也不例外。
明确了“奥康纳判定”为不当判定后，需解决的后续问题便是寻求可行的“理论”标准，并据此对教育理论进行合理评价。可行的“理论”标准源于可行的“理论”界定。而要给“理论”以可行的界定，则需批判地吸收各种理论观的合理成分。合理成分从两方面表现出来，首先它表现为共同点：“公认观点”断定理论表现为公理结构，主观理论观断定理论表现为陈述的集合，语义学理论观断定理论表现为概念结构，这三种断定尽管用词不一，但透出的信息至少在这一点上是共同的，即承认命题系统是理论的表现形式，因为公理结构、陈述集合和概念结构实质上都是一套有系统的命题。当然深入进去，三者在命题的来源和形式化问题上是存在争议的，不过我们可以求同存异，撇开歧见。其次它表现为理性立场。虽然非理性因素对理论的形成始终产生着影响，但理论终究是理性的产物，这是“公认观点”和语义学观点的共同立场，是值得肯定的；主观理论观之所以没有赢得普遍认同，最根本的就是因为它对理论的理性否定得太多，极端者如费耶阿本德甚至把理论看成非理性的产物，这是完全错误的。从复杂的争论中析取了合理成分后，我们就可以给出这样的“理论”界定：理论是表现为命题系统的理性认识成果。这个界定为我们评价一个理论提供了两条基本线索，一是对命题系统的规范性进行评价，一是对命题系统所达到的理性认识水平进行评价。
（一）命题系统的规范性
规范的命题系统包括系统元素和系统结构两部分。(1)命题系统的基本元素是概念和命题，概念是物质现象和过程的本质属性的反映，是理论最基本的构件。一个合格理论的首要条件就是必须有科学的概念，而科学的概念则必须内涵外延明确、并且所下定义能符合其指称对象的本质属性。命题从形式上讲是一个具有真假值的判断句，从内容上讲是对物质现象和过程的本质属性的判断。一个合格理论的命题必须形式规范、意义明确。也就是说，它必须是判断句，并且要么具有真值要么具有假值，不允许模棱两可的模糊判断存在。(2)完整的命题系统结构由理论的原始假设、核心成分和经验模型组成。理论的基本概念和基本命题是理论的核心成分；而原始假设则是核心成分的精神来源、哲学背景和价值依托，近似于库恩所谓的“世界观”，它通常是暗含的，有时也会作为核心成分的思想根据直呈出来；经验模型是核心成分与实践的中介，它贴近实践、却“蒸发”了实践的诸多具体性和生动性，它能与核心成分发生直接联系，但又相隔着一定的理性距离。一个结构合理的命题系统，是原始假设、核心成分和经验模型的完备组合，这种组合在逻辑形式上是严密的，在思想内容上是自恰的。在现有的科学理论中，命题系统的结构合理性是有等级差别的，最高级的结构是数学结构，因此，不同学科都把具有数学结构作为自己理论建构的目标，但在社会科学中，这种目标实现的可能性还很小。
（二）命题系统所达到的理性认识水平
命题系统所达到的理性认识水平涉及理论的感性基础和理性水平两个问题。(1)理论的感性基础。这是指理论赖以建立的感性认识材料，它旨在衡量理论的现实根基是否深厚。感性认识材料也可以叫作观察资料，观察资料既是产生理论的一个动因，也是赋予理论以真理性的经验保证，一个优秀的理论应有扎实的观察资料。这里的“扎实”有三个意思，一是萨普所谓“硬资料”意义上的“硬”，一是“丰富”，一是“典型”。也就是说，一个优秀的理论应具有丰富而又典型的硬资料。(2)理论的理性水平。它取决于理论的真理性、简单性、意义性、辩证性和创造性。理论的真理性与我们日常所说的理论洞察力、理论深刻性同义，指的是理论摄取同类事物本质特征的程度。事物的本质特征永远不可能被完全摄取，但我们可以逐渐地逼近它。哪个理论更逼近了事物的本质特征，哪个理论就获得了更多的洞见，就具有了更多的真理性。理论的简单性也即理论的概括性、综合性，它是指理论用尽可能少的概念和命题把已从事物中摄取的本质特征逻辑地结合起来的程度。“科学说明的目的历来就是进行统一，即用最少量的理论概念和假说来综合最大量的事实和规律性”[2]，所以理论的简单性越强，其理性水平就越高。理论的意义性指理论给予人们的启发性或说理论具有的意义生成力。“人们——至少是科学界的一部分人——常常接受一些理论并予以很高的评价，尽管他们知道，这些理论不完全正确，也不是严格地等值于任何实验定律，这仅仅是因为他们由此而想到的东西是具有内在价值的”。[2]也就是说，一个理论越能诱导出丰富的超乎其自身内容的重要观念，就越有价值。理论的辩证性指理论的抽象性与具体性的统一程度。科学认识是在实践基础上，从感性具体到抽象思维、再从抽象思维到思维具体的发展，体现了知性逻辑与理性逻辑的辩证统一[6]，作为科学认识的成果，不同的理论所具有的这种辩证统一的程度是不同的，程度越高，说明理论“回到”实践的能力越强。理论的创造性指理论对既成理论定势的突破程度和其观念的新颖程度，它是一个贯穿于理论的真理性、简单性、意义性和辩证性之中的综合尺度。
在上述两条线索中，前者可以归结为规范性指标，后者可以归结为力度指标，根据这两个指标，我们可以把理论区分为四个大类（图1）：规范而有力度的（A强B强）、不规范而有力度（A弱B强）、规范而无力度的（A强B弱）、不规范而无力度的（A弱B弱）。这样，一个理论评判框架就建立起来了。
三
教育“理论”是表现为命题系统的一种有关教育现象的理性认识成果，这种认识成果究竟是不是够格的“理论”，取决于教育科学领域是否也存在上述理论评判框架所包含的四类理论，特别是其中最有代表性从而也是最优秀的理论典型——规范而有力度的理论。
先看无力度的理论。无力度的理论在我们的理论评判框架中，有不规范的和规范的两种。前者的概念和命题含义模糊、表述形式随意、缺乏基本的逻辑规范，后者的概念和命题含义明确、表述形式规范、逻辑严密，它们或停留于对一己狭隘经验的初次提炼，或堆砌政策性语言，或嫁接其它学科的理论术语，都是感性基础薄弱，理性水平极低的理论。我们把前者称为臆见，而把后者称为庸论。臆见是最蹩脚最不合格的理论，庸论则是对臆见的形式性打扮，但打扮得再好，也遮不住臆见固有的平庸。臆见和庸论是任何学科都试图摆脱的，不过不管人们怎样努力，它们始终是摆脱不了的。因为理论的形成和发展是一个累积性的不断试错的过程，臆见和庸论就是这个过程中初始的“学步”，宛如人的童年，尽管稚拙，却蕴涵无穷的生机。教育学也充斥着大量的臆见和庸论，80年代以来在我国连绵不断的教育学批判，即缘于教育学者对这种充斥的不满，他们攻击模糊的命题、混乱的定义，指责现有的教育理论“尚未深入地研究教育实践，缺乏对教育活动规律的深刻揭示”，显得太空泛、太浅近、太没有“居高临下的气势”[1]；他们力图走出教育理论的“迷惘”，希望教育理论澄澈清明、顶天立地[7]。这些攻击、指责和希望既记录了教育理论状态的部分侧面，也体现了教育学“自我意识”的逐渐增强。一门学科的自我意识逐渐增强，标志着学科开始趋向成熟；而趋向成熟的学科，就总体上讲，是不容许本领域充斥臆见和庸论的。但这丝毫也不意味着就单个理论的生长而言，我们一开始就能摆脱臆见和庸论。
再看有力度的理论。有力度的理论在我们的理论评判框架中也有不规范的和规范的两种。前者用语随意、不大注意定义和命题的规范性问题，同样的语词在不同语境中往往有不同的内涵，从而使得人们在解读它时极易出现困难和歧义。后者是用严格定义了的概念和有明确内涵的命题，按缜密的形式化规范表达出来的，本领域的学者在理解它时，基本上不会有很大的困难和歧义。但两者都是优秀的思想成果，它们的感性基础都十分深厚，对实际现象的揭示一针见血，富有洞察力、启示性和创造性。我们把前者称为“杰出思想”，而把后者称为“标准理论”。“杰出思想”在教育学中并不少见，孔孟的教育观念，马克思主义经典作家的教育言论，毛泽东、邓小平的教育思想，以及卢梭、裴斯泰洛齐的教育理念等都是人类教育思想史上的瑰宝。以卢梭的《爱弥尔》为例，我们不能说《爱弥尔》提供了标准的教育理论，因为它不是正面从理论上论述教育，而是透过爱弥尔和苏菲这两个重要的文学形象来抒发其教育主张的。由于是思想和感情熔化一体的小说，所以没有形式规整的概念和命题，但这并不妨碍其高水平的理性意蕴。有人说它既像录像机又像解剖刀，还有人甚至说有了《爱弥尔》，即使其它的所有教育著述全湮灭无存，我们也能够凭此而重建教育思想大厦，连康德那样以理性批判见长的哲学家都对它崇敬有加。个中原由在于其思想深度与文学魅力的水乳交融，也就是说，正是因为不着意于严格的理论形式，才使《爱弥尔》“产生更能触动人心的深切效用”[8]。当然，这并不表明，教育学的构建应该停留于“杰出思想”的层面。因为一门学科的健全发展依赖于该学科的科学共同体协调一致的努力，而科学共同体要达到协调一致的首要条件就是必须形成学科的“公约性语言”。这种公约性语言就是概念、命题和严格的形式化规则，在学科发展过程中，我们必须对使用着个性化语言的“杰出思想”进行合理重建，使之在保留其理性藏量的同时，摒弃表达中的不规范性，成为可以实行理论通约的“标准理论”。
“标准理论”的形成有三种基本途径：(1)对“杰出思想”进行学术处理，通过理论重建，使之转换为“标准理论”。例如通过学术界的系统整理，我们已经成功地把邓小平同志有关教育问题的远见卓识“转换”成了符合“标准理论”规范的“邓小平教育理论”。(2)从臆见和庸论开始，通过长期努力，逐渐发展出“标准理论”。例如素质教育理论，从概念的提出到理论格局的基本成型就是由臆见和庸论出发，通过学术争鸣和实践探索，逐渐修正、慢慢成熟起来的，这个过程所动员的教育理论工作者和实践工作者不计其数。仅据1995年的不完全统计，我国当时已有2000多所学校投入了以素质教育为主题的整体教育改革，1997年各省市都已出现较大规模的素质教育实验区，1998年中央教科所发起“全国中小学素质教育大家谈”征文比赛，参赛论文达1万多篇。到现在我们已经大体建立了素质教育理论的“标准理论”架构（表2）（注：“三要义”和“三个突破口”均系柳斌先生的概括，参见王磊：“大力推进素质教育 开创基础教育新局面——全国中小学素质教育经验交流会综述”，《教育研究》1997年第11期；顾明远主编《全国中小学素质教育理论与实践丛书》，中国和平出版社1996年出版，柳斌所写“序”。），这个架构把以往孤立地进行着的全面发展教育理论研究、大面积丰收教育理论研究以及主体性教育理论研究创造性地连通和概括起来，使素质教育理论站在了一个很高的理性平台上。(3)由具有杰出思想家和学者双重素质的原创型理论家直接开发出“标准理论”。这在教育学领域尚非常少见，杜威的教育理论可能是（？）其中的一个典型。
至此，我们至少可以肯定，教育理论中也是存在着“标准理论”的。因而从总体上否定教育理论是一种合格理论的意见，是站不住脚的；藉口教育理论总体上看还不理想，去否定所有理论个体的合格性，则更是相当武断的。我们在反思教育理论时，既要勇于自责，又要充满自信，自责与自信辩证统一的“自我意识”，才是健康的，才是有利于教育学茁壮成长的。
表2 素质教育理论结构例表
原始假设
核心成分 经验模型
基本概念
基本命题
A0：人生而平等
A:素质教育是面向全体 A1:加强薄弱学校建设是面
(源于“民主化”理念) 素质教育:指促 学生的教育
向全体学生的突破口
进全体学生全面
且主动发展的教
育
B0:人是整体的人
B:素质教育是德、智、体、 B1:减轻学生过重的课业负
(源于“整体人”哲学) 美、劳全面发展的教育
担是学生全面发展的突破口
C0:人是主体 C:素质教育是使学生主 C1:考试、评估制度改革是学
(源于“主体”哲学) 动发展的教育
生主动发展的突破口