心理韧性儿童的社会能力自我觉知，本文主要内容关键词为：韧性论文,自我论文,能力论文,儿童论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
分类号 B844
1 引言
心理韧性（resilience，亦有译为心理弹性、压弹或抗逆力的）意指人的心理发展并未受到曾经历或正在经历的严重压力/逆境损害性影响，甚或愈挫弥坚的现象（Rutter,2000; Werner,1992），诸多代表性的研究揭示了心理韧性发展的普遍性与平常性：经历过或正在经历艰难困苦的人，其身心功能良好者甚多（Cederblad,1996; Fergusson & Lynskey,1996; Parnas et al.,1993; Werner,1995）。这一心理发展现象挑战了研究界对高危环境之于人的成长消极影响的传统认识，引起了对发展成因多重性和发展结果多样性的广泛探讨，促使学界从全息视角看待环境与心理发展的关系（Goldstein & Brooks,2005; Masten,2001; Rutter,2000）。缘何一些人被严重压力/逆境压垮，而另一些为数不少者却似未受到高危生存环境的损伤性影响呢？研究者识别出了一系列具有保护作用的因子，涉及儿童特征（如儿童乐群、良好问题解决技能、有效情绪与行为调控等）、家庭特征（如稳定和支持性的家庭环境、社会经济状况好及父母积极的子女教育等）、社区特征（如高质量社区、学校办学条件好、良好的公共医疗保健体系等）及文化社会特征（如儿童保护政策、重视儿童青少年教育、保护儿童免受社会冲突与暴力伤害等）诸领域（M.O.Wright & Masten,2005），并推测这些保护性因子在心理韧性发展中的可能作用与机制。
然而，一种趋势在心理韧性发展研究领域日益凸显，那就是在对待这些或可增进心理韧性的因子时，学界有将诸层面相关因子并行处置之嫌，形成了主次不明的测量驱动局面，不仅因为弱整合性影响心理韧性理论的建构，还由于不同研究所倚重的因素相异使得在研究结果向心理韧性增进实践转化方面令人感到无所适从（席居哲，桑标，左志宏，2008）。笔者基于生态系统理论提出，心理韧性及其发展研究应该着力突出身处逆境中的人的特征。生态系统理论特别强调作为嵌于生态系统具有主体性的人的倾向性，能力、经验、知识和技能，以及需求特征等因素的分化与组合，对于心理发展的整合性效用（Bronfenbrenner & Morris,2006）。决定压力/逆境经历儿童发展个体差异的，从根本上来说，与儿童的主体性作用休戚相关。若儿童缺乏这种合宜的主体性作用，即使外界在其遇到困难时给予了一定的帮助和支持，但如果这种帮助没有内化为儿童自身的发展动力，从长期看，儿童发展出心理韧性的可能性将大为减少。
不少研究提示，儿童的主体性作用特别是儿童对自己的处境、能力的觉知，对身边他人心理及关系的合宜判断，将儿童置于压力/逆境有效应对的核心（Cummings,Braungart-Rieker,& Du Rocher-Schudrich,2003; Kumpfer,1999；桑标，席居哲，左志宏，& Wu,2011；席居哲，桑标，左志宏，2011），这个核心是“司令部”，担负着个体对环境（物理的和社会的）的分析与判断，对资源的把握及利用，并依据自身社会能力采取应对行动，增强应对的有效性等职责。其中，身处严重压力/逆境者能力自我觉知与自我效能对于心理韧性发展的重要意蕴已为一些研究者所关注（Cowen et al.,1997; D'Imperio,Dubow,& Ippolito,2000; Hoyt-Meyers et al.,1995）。就自我效能感而言，学者们推断其与心理韧性发展联系甚密（Deb & Arora,2008），有实践者业已确认提升自我效能感可以促进心理韧性发展（Bossick,2009），但却有研究发现缺乏心理韧性青少年的整体自我效能感与心理韧性组没有显著性差异（Hamill,2003），因此，自我效能与心理韧性的关系尚需进一步实证探究（一些探索性研究见Hoyt-Meyers et al.,1995）。能力自我觉知是指个体对自己有效与周遭互动的预期，个体借此相信自己知道做什么及如何做以取得成功，是社会学习理论的一个领域，往往与自我效能感、自尊及自我概念等相提并论（Harter,1982）。不少学者基于Harter（1982）编制的儿童能力自我觉知量表（the Perceived Competence Scale for Children,PCSC）框架进行了心理韧性的研究，但结果并不一致。比如，有研究发现，心理韧性和缺乏心理韧性儿童在社会能力自我觉知量表上，除自我觉知的运动能力外，其余分量表均有着显著的组间差异（Magnus,Cowen,Wyman,Fagen,& Work,1999）；而Baloueff（1996）研究则表明，在那些罹患类风湿性关节炎的儿童身上，除自我觉知的运动能力，其余自我觉知的社会能力维度（如自尊、自我概念及社会技能等）均与他们良好的社会适应无关。而且，在心理韧性视野里，有关儿童社会能力自我觉知的研究尚有一个重要问题悬而未决，即心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童在评估自身能力方面与实际能力之间有何差异，与实际能力的差异有无不同；还有，除外显的社会能力自我觉知，内隐的社会能力自我觉知之于严重压力/逆境应对及心理韧性发展意蕴也应加以考察，然迄今尚鲜有研究涉及这一问题。
本研究旨在探究相比于缺乏心理韧性儿童，心理韧性儿童在社会能力自我觉知、自我效能感方面有何特点，在社会能力自我觉知及自我效能诸维度上存在何种差异态势，以对前人结果不一的研究提供更多证据，并在此基础上，进一步考察两组儿童社会能力自我觉知与实际社会能力之差异态势。同时，检测两组儿童在内隐社会能力自我觉知方面有何差异，以期探查这些差异对于儿童韧性发展的意蕴。本研究假设，与缺乏心理韧性儿童相比，心理韧性儿童有更高水平的与压力/逆境应对、社会资源调配有关的社会能力自我觉知和自我效能感，心理韧性儿童自我觉知的社会能力与其实际能力更为接近，心理韧性儿童在社会能力自我觉知内隐联结测验不相容任务与相容任务上反应时的差异大于缺乏心理韧性儿童。儿童社会能力自我觉知水平的高低，与其心理社会适应功能发展状况有着密切关联。
2 研究方法
2.1 研究对象
2.1.1 研究对象初选 河南省某市市区与郊区结合部一所小学和一所初中，从小学三年级至初中二年级，整班抽取6个年级13个班共计523名中小学生作为初选研究对象。作为研究基地，从当地教育行政主管部门和学校了解到，或由于地域性选择安置原因，这两所学校学生近体压力/逆境指数相对较高。
2.1.2 研究对象筛查工具 参照经典研究所遵循的心理韧性者甄别方法程序系统，紧扣心理韧性乃“经历了或正在经历严重压力/逆境但身心发展没有受到损伤性影响甚或愈挫弥坚”这一传统定义（比如Flores,Cicchetti,& Rogosch,2005），本文通过多信源汇聚操作法对候选被试的压力/逆境指数和发展功能综合指标予以测定（席居哲，左志宏，2009）。
压力/逆境指数评定主要参照Newcomb，Huba和Bentler（1981）所编制的压力性生活事件多维度评估量表（LES），涉及父母离异、家庭成员意外/重病、家人去世、父母调换工作、转学、家庭经济困难、父母婚姻冲突、搬家、父母再婚、出意外或得重病、父母物质滥用诸因子，并基于生态系统理论，增加同伴关系（如受欺侮和被叛）、亲子关系（如受虐待）、师生关系（如受冤枉）等因子，共计15个因子。
发展功能综合指标的测量涉及教师、同伴和家长3个评估信息源。用儿童行为量表（BR，教师评）测量儿童亲社会行为、攻击行为和社会退缩行为（J.Wright,1983）；用学生评定量表（PEI，教师评）测量受喜欢程度、社会退缩和攻击性（Pekarik,Prinz,Liebert,Weintraub,& Neale,1976）；用同伴提名量表（PN，同伴评）测量合作性、害羞性、打架行为和破坏行为（Coie & Dodge,1983）；用Achenbach儿童行为检查表（CBCL，家长评）来测量内化问题和外化问题（徐韬园，1999）。量表具体信息及测量学属性见下面“研究工具及程序”部分。并根据内容与相关，将上述指标合并为教师评亲社会行为、攻击行为和社会退缩，同伴评合作性、害羞性、打架行为和破坏行为，以及家长评内化问题与外化问题等9个发展功能综合评定指标。
2.1.3 研究对象甄选程序 本研究遵循经典的心理韧性现象学定义，将那些曾处或正处“严重”或“极其严重”压力/逆境（由LES评定）但绝大多数心理行为功能指标均良好以上的儿童界定为心理韧性儿童；将那些同样曾处或正处“严重”或“极其严重”压力/逆境但大部分心理行为功能指标不良的儿童界定为缺乏韧性儿童（比如Flores et al.,2005）。具体操作过程为：
（1）压力/逆境指标在严重及其以上，即LES的总体压力/逆境指数大于等于5（具体编码规则根据Gest,Reed,& Masten,1999）。压力/逆境综合指标由两位发展心理学博士基于Gest等（1999）共同进行评定，根据被试经历的压力事件发生时间、事件性质等信息对每个LES项目的得分进行严重程度评定（分“最低”、“很低/低”、“中等”、“严重/非常严重”诸级别）。再基于LES的15个项目情况，根据压力事件性质、持续性、严重程度、事件数量等整体信息，综合评定每一被试总体压力/逆境指标（分为6个等级：最小、很低、低、中等、严重、极其严重，分别对应于1分至6分）。Gest等人（1999）的编码方案具有较好的信度，其评定者之间的评定相符程度（percent of agreement）在90％以上，评分者一致性信度0.78～0.92，Cronbach's α在0.88以上。本研究在两位熟悉Gest等人（1999）编码方案的发展心理学博士进行共同评定之前，先随机抽取30份（总523份）被试作答的LES量表，检验了两评定者对于每一项目严重等级及LES量表整体严重等级的评定相符程度，结果发现，相符百分比在91％以上，评分者一致性信度（评分相关）为0.82以上，表明有高的评分一致性。对于这30份LES量表中评分不一致的项目及整体评定，两评分者经过讨论达成一致，其余493份量表的每个项目及整体评定，均由两评分者共同进行。经检验，本研究所用LES量表压力/逆境严重程度的Cronbach's α为0.83。
（2）发展功能综合评估。对统合出的9个发展功能指标，根据被试在年级段（分3个年级段：小学三四年级，小学五六年级，初中一二年级）上的标准分将每一指标区分为高功能的（计1分）和非高功能的（计0分）。统计处理上，将分数从低到高进行排序，项目标准分大于等于66百分位（即高区1/3）临界值（适用于积极性质的指标，如合作性）或小于等于33百分位（即低区1/3）临界值（适用于消极性质的指标，如内化问题）（参见Flores et al.,2005）的，计为1分，否则计为0分。然后将这9个经过二分计分的指标加总，算出和值均数，以高于均数者为“综合发展功能良好”，以低于均数者为“综合发展功能不良”。
（3）LES综合评定为严重及以上而综合发展功能良好者，为心理韧性儿童；LES综合评定为严重及以上而综合发展功能不良者，为缺乏心理韧性儿童。从523名（男生278人，女生245人）被试中，分别甄别出心理韧性者99人（男生40人，女生59人）和缺乏心理韧性者176人（男生103人，女生73人）。两组被试在性别与年级段上的分布均差异显著（性别
（1，N＝275）＝8.37，p＝0.004；年级段（2，N＝275）＝8.75，p＝0.013）。
2.2 研究工具及程序
2.2.1 儿童社会能力自我觉知评估 儿童能力自我觉知量表（PCSC）。由Harter（1982）编制，包括4个分量表，分别为认知能力分量表（测查学业成绩方面的能力）、社交能力分量表（涉及同伴交往）、身体能力分量表（强调体育及户外活动能力）和一般价值感分量表（指向个体对自己一般的价值判断）。原量表共28个项目，每个分量表包含7个项目。每个项目呈现时以如“有的同学做事情细致周到，但有的同学做事情比较马虎”的形式呈现，要求被试读完包含转折词“但”的完整一句话后，先确定转折词左边还是右边描述更像自己，而后再根据像的程度确定是“有点像自己”，还是“非常像自己”。分量表项目打乱，正反向题目混排。原量表有良好的信效度（Harter,1982），适用于3～9年级的学生群体。本研究PCSC总量表与各分量表的Cronbach's α系数为0.75～0.82，验证性因素分析表明具有较好的构想效度（/df＝2.83，GFI＝0.83，AGFI＝0.80，RMSEA＝0.060）。
自我效能感量表（SES）。由Sherer等人（1982）编制，用以测查个体觉知到的自我效能感及个体对自己行为能力的预期。该量表有30个项目，两个分量表：其一为一般自我效能感分量表，用以测查一个人对自己应对压力或挑战能力的自信程度，包括17个项目；其二为社交自我效能感分量表，用以测查一个人对于社交能力的自信程度，包括6个项目。其余7个项目为填补项目，不予以统计计分。在23个有效项目中，有14个项目为反向题。被试对每个项目以5点Likert量表从1（非常不同意）到5（非常同意）选择最符合项予以反应。该量表被广泛运用于多种文化背景中，被证明为具有良好的信度与效度。本研究儿童自我效能感总量表及各分量的Cronbach's α为0.77～0.80，验证性因素分析表明具有较好的构想效度（/df＝1.83，GFI＝0.88，AGFI＝0.85，RMSEA＝0.055）。
2.2.2 儿童心理社会能力评估 学生评定量表（PEI），PEI由Pekarik等人（1976）编制，适用于1～9年级学生。PEI有35个项目，三个因素（“受喜欢程度”、“社会退缩”和“攻击性”）。项目列于表格左侧，第一横行按学号列出学生名字，要求班主任在充分考虑全班学生情况下，对符合左侧每一项目描述的选出1～2名学生。学生每选中一个相应的项目计1分，反之计0分。将每个因素项目得分加总即为该因素得分。原量表三个因素的重测信度、评分者一致性信度及同时性效度均较好（Pekarik et al.,1976）。为确保数据真实有效，与班主任进行良好沟通后发放量表，经检验三因素Cronbach's α为0.81～0.83，信度良好。验证性因素分析结果表明该量表具有较好的构想效度（/df＝1.97，GFI＝0.91，AGFI＝0.89，RMSEA＝0.041）。
儿童行为评定表（BR）。BR由J.Wright（1983）编制，包括亲社会行为、攻击行为和社会退缩三个因素，每个因素由3个项目测查，共有9个项目。要求评定者根据日常观察逐一对所熟悉群体的被试进行符合程度的评定，从“0”（完全没有这种行为）到“6”（总是表现出这种行为）7点中选择出最符合的。本研究的BR由班主任进行，为防止与PEI评定相互影响，BR的填写与PEI填写隔一周进行。本研究检验表明，三个因素的Cronbach's α为0.90～0.92，验证性因素分析表明有良好的构想效度（/df＝1.30，GFI＝0.99，AGFI＝0.98，RMSEA＝0.024）。
同伴提名量表（PN）。PN为Coie与Dodge（1983）编制。共有9个项目，每个项目呈现一个问题（如，“在你们班级，你最喜欢跟谁一起玩儿？”）或是对于儿童行为的一句描述（如，“你们班有这个同学真是太好了，因为这个同学有合作精神，学习努力，积极参与班级活动，许多同学跟他（她）关系很好”），要求被试根据问题陈述或行为描述，在全班同学中选择1名最符合的。最后一道题是有关被试自己的，要求从“合作性”（项目5）、“破坏性”（项目6）、“害羞”（项目7）和“打架行为”（项目8）等四个类型中，选择一项自己最像的。量表回收后，列出一个提名矩阵表，姓名在表格第一行，项目编号在最左边一列，分班逐个对学生提名情况进行统计。提名一次即计1分，没有得到任何提名的相应项目计0分。
检验发现，PN的合作性与PEI的受喜欢程度和BR的亲社会行为、PN的破坏性及打架行为与PEI的攻击性和BR的攻击性、PN的害羞因子与PEI的社会退缩和BR的社会退缩相关极其显著（r范围0.195～0.490，p＜0.001）。
2.2.3 社会能力自我觉知的内隐联结测验（IAT）根据内隐联结测验（IAT）的程序呈现及数据记录要求（Greenwald,McGhee,& Schwartz,1998），利用Visual FoxPro 8.0中文平台自行编制IAT程序。概念词分为“我”和“他人”两大类。属于“我”和“他人”的分别有10个词。属性词为反映社会能力高低性质截然相反的两类词语，其中属于“能力强”（即社会能力强，比如“独立”）和“能力弱”（即社会能力差，比如“退缩”）的各10个词。属性词取自有关社会能力研究中出现的衡量社会能力高低的高频词。IAT实验共分7个环节，其中第4和第7环节是相容任务与不相容任务（随机互反），由计算机输出每一环节正确率、平均反应时，并遵照前人做法，反应时不足300 ms的，以300。ms计，超出3000 ms的，以3000 ms计（Greenwald et al.,1998）。
2.3 施测程序与数据处理
将PCSC、SES和同伴提名量表（PN）装订一起发给学生集体施测。量表发放后，先由主试老师在黑板上演示如何作答，等被试掌握后开始作答，每班施测时均有班主任老师和一名主试老师在场进行监督并解答可能遇到的问题。量表上交后，由主试老师对被试的作答情况进行初步检查，若发现不符合要求的，返回让被试用不同颜色的笔重新选择或作答，以保证量表运用可靠有效。BR与PEI交由班主任隔周进行评定。CBCL在家长会上当场填写收回。IAT由主试利用计算机对被进行单独测试，确保被试理解了指导语并掌握了按键要领后方开始测验。
量表数据输入计算机主要利用SPSS 18.02进行管理和统计，IAT数据由计算机自动输出至Excel工作表再由SPSS读入。统计方法有描述统计、相关分析、验证性因素分析（CFA）和协方差分析（ANCOVA）和多元协方差分析（MANCOVA）等。CFA利用LISREL 8.80进行。
3 研究结果
3.1 心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童能力自我觉知和自我效能感比较
两组儿童能力自我觉知量表（PCSC）得分见表1。基于整群样本的检验发现，PCSC四个分量表得分间相关显著（r＝0.22～0.50，N＝509，p＜0.001），故这里控制了年龄与性别的可能影响经由MANCOVA对两组儿童社会能力自我觉知进行比较分析。MANCOVA结果表明，心理韧性组儿童。PCSC得分总体上显著高于缺乏心理韧性组儿童，F（4，266）＝4.58，p＝0.001。ANCOVA结果显示，四个分量表中，心理韧性组儿童在认知能力分量表、社交能力分量表、一般价值感分量表上的得分均显著高于缺乏心理韧性组儿童：认知能力分量表得分组间差异极其显著，F（1，269）＝16.09，p＜0.001；一般价值感分量表得分差异非常显著，F（1，269）＝7.45，p＝0.007；社交能力分量表得分差异亦达到统计学意义显著性水平，F（1，269）＝4.06，p＝0.045；但在身体能力分量表上的差异不显著，F（1，269）＝0.53，p＝0.468。提示，相比于缺乏心理韧性儿童，心理韧性儿童总体上觉得自己社会能力较高，觉知到的学业能力、同伴交往能力均较强，而且他们更自信，对自己的状况更为满意。
表1还显示了两组儿童自我效能感方面的情况。对整群样本检验表明，SES两分量表得分间存在极其显著正相关（r＝0.40，N＝511，p＜0.001），通过MANCOVA对两组儿童社会自我效能感予以比较。结果表明，与缺乏心理韧性儿童相比，心理韧性儿童总体自我效能更高，F（2，270）＝11.07，p＜0.001。ANCOVA结果显示，这一差异主要体现在心理韧性儿童有更高的一般自我效能感，F（1，271）＝21.93，p＜0.001。提示心理韧性儿童对自己应对压力或挑战的能力更为自信。但未检测到社交自我效能感分量表上显著的组间差异，F（1，271）＝1.76，p＝0.185。
接下来考察社会能力自我觉知与心理社会功能的关联。社会能力自我觉知由前述存在显著性组间差异的社会能力自我觉知诸维度（PCSC认知能力、社交能力、一般价值感分量表和SES一般效能感分量表）来测量。心理社会功能为教师、同伴、父母所评心理发展功能诸指标，具体是：将“受喜欢程度”（PEI）、“亲社会行为”（BR）、“同伴喜欢”（PN前2项*之和）、“合作性”（PN）和“同伴首领”（PN）合并为“善好交际”（此五维度内涵相近且控制了年龄与性别后偏相关显著，r＝0.14～0.75，df＝516，p≤0.001）；将“攻击性”（PEI，CBCL）、“攻击行为”（BR）和“打架行为”（PN）合并为“攻击行为”（这些维度内涵相近且偏相关显著，r＝0.17～0.49，df＝501，p＜0.001），把PEI、BR、PN（“害羞性”）和CBCL的退缩行为维度合并为“社会退缩”（这些维度内涵接近，除。PN“害羞性”与CBCL“社交退缩”偏相关临界显著外**，其余偏相关极其显著，r＝0.19～0.37，df＝501，p＜0.001）。而攻击行为与社会退缩功能上均指向善好交际之反面，故将两者合并为“交际不良”。这样，将“社会能力自我觉知”和“心理社会功能”作为潜变量，分别有4个和2个观测变量予以测量，把所有观测变量以年级段和性别进行分组予以标准化，剔除含有缺失数据的个案，有499名被试数据进入验证性因素分析（CFA），LISREL 8.80运行结果显示，模型拟合良好（（7，N＝499）＝10.08，/df＝1.44，p＝0.182，GFI＝0.99，AGFI＝0.98，RMSEA＝0.030），两因素各负荷值均极其显著（｜Z｜＝8.36～15.28，p＜0.001），社会能力自我觉知与心理社会功能两潜变量间相关极其显著（r＝0.56，n＝499，p＜0.001）（见图1）。
图1 社会能力自我觉知与心理社会发展功能关联示意图
3.2 心理韧性组儿童与缺乏心理韧性组儿童自我觉知能力与其实际社会能力差异之比较
为考察哪一组儿童自我觉知的能力与其实际能力表现更为接近，本研究选取PCSC社交能力分量表作为考量例证。社交能力分量表主要衡量儿童与同伴交往的社会能力觉知，而同伴提名量表（PN）的“受喜欢程度”（将前2项相加）及“协作性”、学生评定量表（PEI，教师评）中的“受喜爱程度”以及儿童行为评定表（BR，教师评）中的“亲社会行为”维度与其意义相近，可作为被试实际社会交往能力表现的客观指标。在统计处理上，将有关儿童受喜欢程度和协作性的数据以信息源为单元（来自同伴还是教师）进行合并。这样社会能力客观表现测量就有2个指标：其一为同伴评定社会能力，其二为教师评定社会能力。检验发现，同伴评定社会能力和教师评定社会能力间相关极其显著（r＝0.25，N＝519，p＜0.001），说明较高的评定者一致性信度。
首先考察两组儿童同伴交往社会能力自我觉知与同伴评定社会能力和教师评定社会能力的相关情况。由表2知，不同心理韧性组儿童同伴交往社会能力自我觉知与同伴评定社会能力和教师评定社会能力的相关程度表现出明显不同的差异。在缺乏心理韧性组，儿童同伴交往社会能力自我觉知的得分与同伴评定社会能力（r＝0.02，n＝175，p＝0.846）、教师评定社会能力（r＝0.08，n＝175，p＝0.279）的Pearson相关均不显著。而在心理韧性组，儿童同伴交往社会能力自我觉知的得分与同伴评定社会能力（r＝0.36，n＝98，p＜0.001）、教师评定社会能力（r＝0.24，n＝98，p＝0.015）相关均达到显著性水平，尤其是与同伴评定社会能力相关达到极其显著的水平。
接下来考察不同心理韧性水平儿童同伴交往社会能力自我觉知与实际社会能力可能存在的差距之间是否存在差异。以年级组和性别为分组变量，对PCSC同伴社交能力觉知分数、教师评定社会能力和同伴评社会能力得分进行标准化（一共523名被试），并计算出各自T分，然后分别求出PCSC同伴社交能力觉知T分与教师评定社会能力T分和同伴评社会能力T分之差，再通过单因素方差分析（ANOVA）检验两组儿童自我觉知社交能力与两种社交能力表现差异之差异（见表3）。由表3可知，心理韧性儿童自我觉知同伴交往社会能力与教师评定社会能力、同伴评定社会能力之差与缺乏心理韧性儿童表现出不同的特点。一是相比于50这一T值均分（此时标准分数为0，标准分数越接近于0说明儿童自我觉知的社交能力与教师或同伴评定的社会能力越接近），心理韧性儿童的两项差值平均分皆较低，而缺乏心理韧性儿童的两项差值平均分皆较高。单样本t检验发现，心理韧性儿童的两项差值显著低于50这一T分均值（与教师评之差值t（97）＝－3.11，p＝0.002；与同伴评差值t（97）＝－4.54，p＜0.001），而缺乏心理韧性儿童的两项差值并不显著高于50这一T分均值（与教师评差值t（174）＝0.68，p＝0.498；与同伴评差值t（174）＝1.33，p＝0.186）。二是单因素方差分析发现，心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童自我觉知的社交能力分别与教师评定社会能力和同伴评定社会能力之差的差异均达到统计学意义极其显著水平（与教师评定社会能力之差的组间差异F（1，271）＝18.28，p＜0.001，与同伴评定社会能力之差的组间差异F（1，271）＝10.72，p＝0.001）。
3.3 心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童的社会能力内隐自我觉知比较
根据Greenwald等人（1998）提倡之做法，首先对IAT的计算机输出数据进行整理（一些步骤在编程时已指令计算机输出时即告完成）：每一测验环节的前2次反应不纳入分析；凡反应时短于300 ms的，以300 ms计，反应时长于3000 ms的，以3000 ms计，错误应答之反应时不进入统计分析；凡正确率低于80％的被试不进入分析。结果见表4。
由表4知，两组儿童不相容任务（如“我”＋“能力弱”或“别人”＋“能力强”）的反应时均长于相容任务（如“我”＋“能力强”或“别人”＋“能力弱”），但亦可看出，缺乏心理韧性儿童在通常认为的相容任务上的反应时，要比心理韧性儿童稍长。对反应时进行自然对数转化后，控制年龄、性别以及两种任务条件下反应正确率的可能影响，进行两种任务反应时之差的差异检验。经重复测量的协方差分析表明，不同心理韧性水平儿童在IAT实验中不相容任务与相容任务反应时之差上存在着显著差异，F（1，146）＝4.41，p＝0.037。
4 分析与讨论
4.1 心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童的社会能力自我觉知和自我效能感
本研究结果显示，与缺乏心理韧性儿童相比，心理韧性儿童在能力自我觉知量表（PCSC）总分及认知能力觉知、同伴社交能力觉知和一般价值感3个分量表的得分均显著高于缺乏心理韧性儿童。这提示，心理韧性儿童的社会能力自我觉知水平较缺乏心理韧性儿童高。本研究支持了Magnus等人（1999）的发现，未检测出在自我觉知的运动能力方面存在显著组间差异，而未支持Baloueff（1996）的结果。笔者推测，这很可能与Baloueff取样时聚焦于风湿性关节炎儿童群体有关，因为这种疾病涉及到运动便利性问题，但其没有检测出其他任何社会能力觉知维度与心理韧性的关联颇值得商榷。高水平的认知能力，作为心理韧性的一个保护性因子，业已为研究者所揭示。一个人的自我能力觉知影响到其对行为结果的归因，研究证明，较高自我能力觉知的人倾向于有积极的归因，即把行为结果归于努力程度而不是机遇或运气，低自我能力觉知者则相反（Lewis,1976）。较高的社会能力自我觉知，可以提高儿童社会交往中的自信程度和主动性（Boggiano,Main,& Katz,1988; Harackiewicz,Sansone,& Manderlink,1985），高能力觉知者更偏好挑战（Boggiano et al.,1988），这对于曾处于或正处于高危生活背景的儿童来说尤其重要。在压力/逆境与心理发展结果之间，能力自我觉知的中介作用已为研究所证实（Tram & Cole,2000），足见其在压力/逆境应对中的意义。
本研究发现，心理韧性儿童在一般自我效能感的得分显著高于缺乏心理韧性儿童，说明心理韧性儿童对于压力或挑战应对能力自信程度较高，支持了前人的研究推断与结果（Deb & Arora,2008; Hamill,2003; Hoyt-Meyers et al.,1995）。本研究未支持Hamill（2003）所得出的心理韧性青少年与缺乏心理韧性青少年自我效能感总分无显著性差异之结果，发现心理韧性儿童自我效能感总分高于缺乏心理韧性儿童。笔者推测，之所以Hamill未发现两组青少年自我效能感总分的显著差异，极有可能与其样本容量较少有关，这一点作者在文中亦有讨论与说明。自我效能是人们对自己能力能否胜任的评价（Bandura,1982），关系一个人对自己能力的自信程度。诸多研究表明，自我效能感与身心健康之间存在着明显关联（Bandura,2001; Holloway & Watson,2002; O'Leary,1985; Strecher,DeVellis,Becker,& Rosenstock,1986）。高的自我效能感可促使一个人建立良性归因模式，有较强的控制感，具有迎接挑战的勇气和动机，同时，高自我效能感还与较高程度的情绪控制、个人调控相联系（Engelberg,2007; Luszczynska,Scholz,& Schwarzer,2005）。而低的自我效能感可导致习得性无助（Holloway & Watson,2002）。自我效能感是将心理韧性者与经历同样压力/逆境的人相区分的重要因素，而诸如选择积极应对方式等其他主体因素所起的作用则很微小（Hamill,2003）。自我效能感与控制感一道被认为在对坚韧性（hardiness）的促成中起核心作用（Deater-Deckard,Ivy,& Smith,2005; Matthews,Schwean,Compbell,Saklofske,& Mohamed,2000）。本研究亦未在社交自我效能感分量表发现显著的组间差异，这与已有研究相一致（Hamill,2003）。这提示，与缺乏心理韧性儿童相比，心理韧性儿童在此方面主要的不同在于：后者能够从更积极的视角看待自己，从总体上将自己视为一个有能力处理多种压力和挑战的人（Luszczynska et al.,2005）。
4.2 心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童自我觉知的社会能力与其实际能力差异态势不同
本研究发现，心理韧性组儿童自我觉知的社会能力（以PCSC同伴交往能力觉知为指标）与教师评定社会能力和同伴评定社会能力间存在显著的正相关，而缺乏心理韧性组儿童自我觉知的社会能力与两项社会能力表现评定间均不存在显著相关。提示心理韧性儿童自我觉知的社会能力与教师、同伴所观察到的实际能力表现间具有趋势上的一致性，而缺乏心理韧性儿童两者之间却不存在这种趋势上的一致性。亦即，心理韧性儿童自我觉知的社会能力可预测其实际表现，而在缺乏心理韧性儿童身上，却不具备这种预测关系。
通过单样本t检验及ANOVA分析，本研究还发现相对于其实际表现，尽管心理韧性儿童在自我觉知社会能力（以同伴社交能力觉知为指标）上高于缺乏心理韧性儿童，但他们所觉知的社会能力是低于教师、同伴评定的社会能力的，提示他们的实际能力表现比其自认为的还要好。而缺乏心理韧性儿童所觉知的社会能力与教师、同伴评定的社会能力却更为接近。两类心理韧性儿童自我觉知的社会能力与教师、同伴评定社会能力之间的差异均达到极其显著的组间差异水平。这一结果没有支持本研究最初提出的“心理韧性儿童自我觉知的社会能力与其实际能力更为接近”的假设。结合前面的研究结果可知：相对而言，心理韧性儿童的社会能力自我觉知更为谨慎，但较为一致，水平也较高；而缺乏心理韧性儿童自我觉知的社会能力则更接近其实际社会能力，但较不一致，水平也较低。不过，由于本研究仅以同伴社交能力觉知作为指标，推广此结论尚需慎重，有必要在今后研究中对其他能力觉知指标与实际能力间的差异进行探讨。
探讨两组儿童社会能力自我觉知与其实际社会能力的差异，有助于从一个更立体的视角来看待两组儿童社会能力自我觉知特点及其心理韧性发展意蕴。此前尚鲜有研究触及该视角。有研究者认为，那些即便过于自信甚或自恋者，在短期内可能亦有利于其度过危机（Bonanno,2005; Bonanno,Rennicke,& Dekel,2005）。但从本研究看，心理韧性者并非过于自信者，而是较自信的谦虚者，因为其实际能力表现比自己所认为的还要好些。然应看到，Bonanno等人（2005）的研究是基于成人的，研究者亦指明成人对于压力/逆境的应对与儿童可能并不一样。不过，过于自信甚或自恋的效用可能是短暂的，从长久看，这些人会出现社会适应问题，会让亲友觉得不够真诚，给他人留下消极印象（Paulhus,1998）。看来，有关儿童与成人在应对严重压力/逆境中社会能力自我觉知特点与作用的比较，有待于进一步研究揭示。
4.3 心理韧性儿童与缺乏心理韧性儿童在内隐社会能力觉知方面存在差异
本研究采用了Greenwald等人（1998）的内隐联结测验（IAT）范式。该测验最初是用以发现人们无意识状态下存在着而意识状态下会拒绝的信念或关系联结，这种测验方法在自动认知加工场合运用效果特别理想（Gemar,Segal,Sagrati,& Kennedy,2001）。内隐联结测验（IAT）所规定的任务基于以下假设：当人们面临用同样的反应（比如，按某一规定的键）对两个有内在联结的刺激予以应答时，其反应时应短于用相同的反应方式对两个无关联刺激进行应答的反应时（Gemar et al.,2001; Greenwald et al.,1998）。
本研究发现，相容任务下（如“我”＋“能力强”或“别人”＋“能力弱”）与不相容任务下（如“我”＋“能力弱”或“别人”＋“能力强”）反应时之间的差异，存在着显著的组间效应。具体表现为，缺乏心理韧性组儿童在不相容任务与相容任务上反应时之差要比心理韧性儿童短。这提示，心理韧性儿童更倾向于认为自己有能力，这一联结在缺乏心理韧性儿童身上没有心理韧性儿童强，亦即缺乏心理韧性儿童具有较低的内隐社会能力觉知，相对而言有认为自己社会能力不济的倾向。
4.4 社会能力自我觉知与心理社会发展功能的关联及其心理韧性发展意蕴
本研究发现，儿童社会能力自我觉知与其心理社会功能有着明显关联，两者相关达到统计学意义上极其显著的水平。有较高水平的社会能力自我觉知者，其心理社会发展功能亦较好，有更高水平的心理社会适应能力。这对儿童心理韧性发展具有显见的意蕴与价值。根据心理发展的生态系统观，作为生态系统的构成部分，人与生态系统诸因素进行着频繁的互动。但人并非被动的受影响者，个体在与环境因素互动过程中，主体性因素会活跃参与其中。那些曾经历过或正在经历严重压力/逆境者，会自觉不自觉地对自身能力、自身处境及其关系进行评估，而不同的认知评估特点或引致截然不同的心理发展适应结果。那些对自身社会能力自我觉知水平和自我效能感水平较高、更自信而谦虚的儿童，比起那些对自身社会能力自我觉知水平和自我效能感水平较低、不够自信且自觉能力不济的儿童，在应对严重压力/逆境或处置严重压力/逆境可能造成的消极影响及其余波时，会处于相对而言更有利的位置。换言之，较高水平的社会能力自我觉知，自信而谦虚的胜任感，是曾经历或正身处严重压力/逆境儿童心理韧性发展的重要主体性因子。社会能力自我觉知在心理韧性儿童与缺乏韧性儿童身上的特点是如何成形和浮现的，尚需进一步的研究从个体、环境及其相互作用视角予以深入剖解。
4.5 研究不足与限制
本研究通过将儿童被试分为心理韧性组和缺乏心理韧性组，对两组儿童的社会能力自我觉知的差异态势进行了比较研究。尽管在分组时，严格遵循学界之于心理韧性传统理解并借鉴经典做法，尽量从多信息源、多个视角汇聚进行，但不可否认的是，分组的做法限制了对社会能力自我觉知之于心理韧性发展功能作用更深入的数理探索与理论分析。研究者尝试通过考察社会能力自我觉知与心理社会功能的关联，以此探测社会自我觉知之于心理韧性及其发展的作用。但应承认，这里仍存在着某种程度的间接推断问题，并或存在有较好心理社会功能者，其社会能力自我觉知水平较高的可能。在今后研究设计中，若能加入对心理韧性这一构念本身的测量，则将使研究结果更有揭示效力。
5 结论
心理韧性儿童在能力自我觉知和自我效能感总分、认知能力自我觉知、同伴社交能力自我觉知、一般价值感及一般效能感上的得分显著高于缺乏心理韧性儿童，身体能力觉知和社交自我效能感组间差异不显著；总体上看，社会能力自我觉知与心理社会发展功能存在着极其显著的关联；心理韧性儿童能力自我觉知与其实际社会能力表现呈显著正相关，缺乏心理韧性儿童两者之间不相关，心理韧性儿童能力自我觉知低于其实际社会能力表现，缺乏心理韧性儿童能力自我觉知与其实际社会能力接近，提示心理韧性儿童是“更为谨慎但较为一致的高水平社会能力自我觉知者”，缺乏心理韧性儿童是“更为接近但较不一致的低水平社会能力自我觉知者”；在内隐社会能力自我觉知方面，心理韧性儿童更倾向于认为自己更有能力，这一联结在缺乏心理韧性儿童身上没有心理韧性儿童强，差异达到统计学意义显著性水平。
收稿日期：2010－08－29
*同伴提名量表（PN）第1项“在你们班级，你最喜欢跟谁一起玩？”第2项“紧接着第一个问题，在你们班级，你其次最喜欢跟谁一起玩？”
**家长和学生互补地评价了儿童在不同时空里的表现，仍将这4个指标进行合并，构成“社交退缩”。这样处理的理由具体可参见O'Connor & Rutter,1996。