国外成人学习研究的进展：心理学视角，本文主要内容关键词为：视角论文,心理学论文,进展论文,成人论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
成人学习是一个十分复杂的现象，国外对它的研究涉及哲学、心理学、教育学、政策学、管理学、文化学、脑科学等多个学科视角。本文试图从心理学研究的视角，粗略梳理国外成人学习研究的若干进展；并努力加以评述，可能对进一步推动我国成人教育理论的研究，促进学习型社会的建设有所助益。
一、成人学习能力的研究
关于成人学习能力的研究早期最著名的当数美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）在1928年出版的《成人的学习》一书中对成人学习能力的探究。桑代克指出，人类学习能力的高峰在20—25岁之间，其后逐年下降，每年约递减1％，直到45岁为止。由此他认为成人在20岁以后，学习能力的减弱是缓慢而轻微的，成人的可塑性和可教性仍然很大。桑代克的研究廓清了传统上所认为的成人已经完全丧失了学习能力的误解，为促进了成人教育的发展奠定了重要的理论基石。
继桑代克之后，凯特尔（R.Cattell）在1963年从另一个侧面对成人学习能力作了鼓励性论证。他在研究中发现，人的学习能力和智力有关。而人的智力包括两种相辅相成的因素，他分别称之为流质智力和结晶智力（fluid and crystalljzed intelligence）。流质智力的基础为神经生理构造，主要来自遗传，包括知觉抽象、短期记忆、对环境的迅速认识和了解、形成概念、从事抽象思维等等。结晶智力则为流质智力与文化知识混合的结果，主要是经验的产物，由后天学习而得，它包括普通常识、语文了解、数学能力、应付环境等能力。两种智力交互运用，相互补充，直接影响成人的学习活动。研究结果表明，流质智力自儿童期开始增长，经青少年期达到最高峰，至成年后逐渐下降。反之，结晶智力从儿童期逐渐增长，如不限制，55岁有关结晶智力的表现，仍如22岁一般。60岁以后，若继续增进知识和从事学习活动，则结晶智力仍将继续增长。成年期由于流质智力递减而结晶智力渐增，故此时的成人学习能力仍相当稳定。唯年龄较大的成人更需大量依靠结晶智力的发展，以补偿所丧失的流质智力。凯特尔的理论后经霍思（Hom）两次修正，丰富和拓展了成人学习能力的研究。
此后关于成人学习能力的研究日益多样化，有两种研究方式：其一是横向研究，即用同样的智力测验在同一时间来测试不同年龄组的人；其二是纵向研究，即用同样的智力测验在不同时期对同一年龄组进行测试。随着研究的逐渐深入，人们对成人学习能力的认识有了进一步的深化。如哈威赫斯特（Havighurst）、勒温森（Levinson）等人就指出，笼统的研究成人学习能力并没有实际的意义，因为人的不同生活阶段面临着不同的“发展任务”（develoDment task），需要不同的学习能力，成人学习研究应关注成人阶段特定的、与之相适应的学习能力，因此他们对成人不同时期的学习能力分别作了细致的分析。1993年美国学者加德纳（H.Gardner）提出的“多重智力理论”表明，每个人智力因素是多重的、独立的，并不能笼统认为成人的智力在衰退。学者们在研究中还发现，智力的内涵在人的一生中实际上是有所变化的。对儿童来说，智力主要体现在学习知识时诸心理功能的综合反映，成人的智力则不仅依赖心理功能，还更多地依赖知识的积累、社会经验、环境及其人的社会化程度等因素。也就是说，年龄并不是影响成人学习的决定性因素，而成人以前受过的学校教育、成人对学习所持有的态度和兴趣等这些可变因素对成人的学习能力有较大的影响。正如纳普尔和克罗普利（K.Knapper and J.Cropley,1983）指出的，成人学习能力产生的“这些差异并非产生于各年龄组在全面学习能力方面的不同，而是意味着不同种类的最容易学或最难学的事物方面的差异，最有利于促进学习的环境方面的差异，以及进行某种种类的学习所需的速度或效率方面的差异。换句话说，不同年龄的人之间学习表现的差异可能反映的是学习者与学习环境的特点，而不是超过某些年龄阶段基本学习能力消失的开始。”这样的研究见解显然已经推翻了桑代克的研究结果，深化了成人学习的研究，开辟了一个新方向，使得关于成人学习能力的研究开始向着关注提供适合成人学习的内容、方式，提供成人适宜的学习环境以及关注成人学习者本身的特点方面前进了。
二、成人与儿童的学习差异研究
美国成人教育学家诺尔斯（M.S.Knowles）首次较为系统地对成人学习者与儿童学习者作了比较研究。在1970年出版的《现代成人教育实践：成人教育学和儿童教育学的对照》一书中，系统地提出了成人学习者与儿童学习者之间存在的差异。
诺尔斯认为，儿童和成人在自我观念、经验、学习意愿以及时间观念方面存在差异。例如，就自我观念而言，儿童依赖性较大，成年人则独立性和自控能力较强。成年人随着年龄的增长自然积累了比较丰富的经验，他们的学习意愿是受各种直接的社会环境因素的影响，而不是外在因素强加的。最后，成年人更加希望新的学习具有立竿见影之效，而儿童则至多希望所学的东西将来有效。
诺尔斯认为，由于上述成人所具备的特点，因此必须建立专门的成人教育学“andragogy”来对成人学习的特殊性做深入地研究，在儿童和青少年教育基础上建立起来的“pedagogy”显然无法理解成人学习变化。
随后一些学者，如诺克斯（Knox，1974）、威恩斯（Wiens，1977）、博希尔（Boshier，1977）、克罗丝（Cross，1981）等人沿着诺尔斯的思路继续深化了这方面的研究，取得了积极的进展。诺尔斯曾对此评价道：“在1960年至1980年的二十年间所获得的成人学习的特点和他们学习方法的知识比以前历史的积累还多”。1998年成人教育研究者茨梅约夫（S.I.Zmeyov）在总结前人研究成果的基础上，将成人学习者的特征加以系统概括，得到成人教育研究者的多数认同。主要体现在：
·他们已经拥有相当丰富的实际经验、社会经验和职业经验；
·他们深知自己的生活目标以及通过终身学习掌握知识和技能与这些目标的相关性；
·就他们准备加强学习的领域而言，他们通常已经获得了某种程度的背景知识；
·他们常常认为有必要尽快完成新的学习。
关于成人学习者的研究假设尽管曾遭到了伊莱亚斯（J.L.Elias）等人的质疑，但是这种研究奠定了成人教育学的学科基础，使得成人教育学从一般教育学中分化出来成为一门独立的学科，对构建成人教育理论体系及改进成人教育实践都有重要的意义。它开始唤起人们重视成人学习者的学习动机、学习方式，按照成人学习者的需要施以相应的教学。
三、成人学习动机的研究
美国学者霍尔（Houle）在20世纪60年代初最早利用谈话法调查成人学习动机，提出了定向理论。他认为成人学习动机可以分为三类指向：（1）目标指向，为完成某种个人目标而学习；（2）活动指向，学习是为了社交，而不是读书；（3）学习指向，为求知而学习，学习成为个人需要。随后许多学者对此进行了深入研究，加大了对学习动机的内在结构的探索和分析，体现出理论上的创新和研究方法上的创新。
在理论上对成人学习的动机出现了多种诠释。如马斯洛（G.Maslow）的个人自我实现理论认为，成人学习的动机就是为了满足最高层次的自我实现的需要，强调了成人学习动机的自觉性、独立性，但却忽视了成人学习动机与社会文化环境因素的结合。于是米勒（H.Miller）的势力场分析说用公式F（行为向量），f〔P（心理因素）.E（外部环境）〕来说明成人学习的动机可以理解为：个人学习需求要受到社会环境的制约。他指出，处于社会较低层次的成人对适应生存需要的教育、职业训练、基础教育等比较感兴趣，而身居社会高层次的成人学习动机则指向于自我发展和自我实现方面的教育活动。鲁宾森（K.Pubenson）则从期待的视角提出了期待价量式动机理论，认为成人学习动机是个体内部需要与对外部环境知觉相互作用的结果；博希尔的一致模式理论，则进一步认为成人学习动机是个人内在心理与外部环境相互作用的函数， 把成人学习者分为：匮乏动机者和成长动机者。而克罗丝的连锁反映模式动机理论则从动机产生的多个要素中，认为成人学习动机是由七个连续的影响因素构成的连续体：自我评价、学习的态度、学习可能达成的目标、生活的变化、学习的机会和障碍、正确信息和成败反馈。
在研究方法上也有多种创新。从历史的演进来看，其研究方法大致可以分为四种：（1）活动内容分析法。即从分析成人参加各种教育活动的情境，作为推论其参与动机之依据，早期有关成人学习动机的研究，以采用此法者居多。（2）询问法。即直接询问成人学生参与教育活动的理由，此法研究对象有限，且很难能作深入的分析了解。（3）问卷调查法。即要求受试者在预先准备好的一系列可能的陈述中，选出其参与教育活动的理由。然而由于所列理由通常无法周全，且被试者只以参与某种教育活动的理由作答，可信度受到局限。（4）统计动机分析量表法。即使用心理计量法所设计的工具，将被试者的反应作因素分析，将许多反应项目归成群集或子群，以因素或取向来代表。该方法目前已经成为研究成人学习动机的主要方法。学者博希尔及其后的许多研究者以“教育参与量表”进行研究，发现成人学习动机可以分为下列六种：社交兴趣、外界期望、社会福利、逃避或刺激、认知兴趣、职业进展等。
成人学习的动机由于深受学习者生活环境的影响和制约，因此不同学者关于成人学习动机的结论都只具有一定的普适性，反映的是一定国家、某些行业、一定时期成人学习者的动机。此外相关研究还表明，成人学习动机与年龄、教育程度、职业水准、收入、性别、婚姻状况以及居住地区等因素密切相关。但是从宏观上看，成人学习动机具有以下特点：（1）社会性。成人是社会承担者，其学习行为必然受社会政治、经济、文化地位等影响。（2）多样性。成人学习的动机往往多种多样，相互关联，带有很大的个体性。（3）波动性。成人学习动机不是一成不变的， 受环境影响较大。（4）发展性。成人处在不同年龄阶段有不同的发展任务和学习要求。（5）职业性。成人学习动机往往和职业的选择有关。（6）激励性。成人强烈的学习动机很少是自发产生，需要激励和强化。
四、成人学习方式的研究
国外关于成人学习方式的研究主要有两大理论派别：（1）感知形态派。该理论认为，人主要是通过视觉、听觉、触觉及动觉来获得信息。该派学说强调，人对物理环境的自然生理反应，决定着人们如何接收及处理信息，从而形成相应的学习偏爱方式。 该派别的主要代表人物是科布尔（Kolb），他根据感觉、观看、思维、行动四种智力因素提出了成人学习的四种活动：具体经验、反映观察、抽象概念、主动验证。他认为在学习过程中，这四种活动是一个连续的过程，构成一个学习循环圈。但由于成年人在学习中对每一种学习活动的喜爱程度、对每一个智力因素运用多寡存在个别差异，因此还可以细分为四种主导性学习方式类型：即聚敛型、分散型、同化型和顺应型。（2）信息加工派。该理论认为，大脑的运作过程制约着人们的学习方式。由于大脑的运作过程不同，每个人都有自己独特的认知方式，并应用这一方式对事物进行感觉、知觉、注意、记忆、想象以及思维，从而组织信息，作出判断和解决问题。例如赫尔曼（Herrmann,1989）提出大脑由四部分组成，即左上、左下、右上、右下四个象限。根据这个理论，赫尔曼认为一个人的大脑优势象限决定其思维方式和学习方式。他的研究表明，大约有60％的人会有两个优势象限，30％的人则有三个优势象限，只有7％的人有一个优势象限，另外，3％的人具有所有象限的思维特征。由于大脑优势象限的不同，每个人表现出的学习方式都有不同的特点，他提出了分析型、交往型、组织型和想象型四种成人学习方式。（3）性格特征派。 该理论认为一个人的学习方式的形成，受遗传、成长和发展、社会体验、学习经验等因素的综合影响。
上述三种学说至今仍是国外研究成人学习方式理论的主流。随着研究的发展，以格拉峡（A.F.Grasha）为代表的情景为本的学习方式理论逐渐引起了人们的关注。1996年，格拉峡通过专门设计的量表，基于成人学生在实际课堂上的学习行为， 从社会交互作用的角度得出了以下六种成人学习方式：即竞争型、合作型、回避型、参与型、独立型和依赖型。
成人学习方式的研究有助于成人学习者了解自己的学习方式的长处和不足，在学习中扬长避短，同时也有助于成人教育者根据不同学习者的学习方式设计学习材料和教学媒体，提高学习效率。人们逐渐认识到，虽然成人在学习方式方面存在个别差异，但却并无好坏之分，对成人来说，没有最好的，只有适合的。同时成人学习方式的偏爱不是永恒不变的，它会随着时间、个人发展以及经验积累而发生变化。
五、成人学习模式的研究
上述成人学习的研究成果，对成人学习模式的研究具有重要的指导意义。比如成人学习特点的深入研究，为成人学习模式的研究奠定了良好的基础。比如学者克罗普利指出的：“与儿童相比较，成年人的学习需要付出更多的努力和更多的时间，对已知的东西需要进行更多的批判性反思，需要更多的尝试新学习的机会而不会同时有愚蠢、无能或无助的感觉，对学习内容的核心有更明确的指向，需要提供更多的帮助以促使他们认识到那些影响学习的个人素质，如焦虑、固执、消极的学习态度和担心社会影响等等。”1994年坎迪（Candy）、克里伯特（Crebert）等据此提出了六种成人学习模式：同伴互助式学习；经验性学习；基于问题的学习；基于资源的学习；开放性学习和基于形成批判自我意识与对习得的材料进行反思的学习。结合现代网络教育的不断发展，成人教育学家梅切洛（Mezirow，1990）还提出了改造性学习模式，塔夫（Though，1996）提出了成人自我导向的学习模式，引起了人们的重视。1998年，茨梅约夫将成人学习模式进一步归纳为：
自导式学习（个人在没有他人帮助的情况下主动评判自己的学习需求，形成学习目标，选择人力的和物质的学习资源并评价学习结果）；
·经验性学习（成年人本身的生活就是丰富的学习资源）；
·情景性学习（学习的目的来自学习者自己的生活，学习活动必须在时间上和空间上适合于日常情景，包括工作、家庭和社会生活）；
·现实性学习（学习的结果能够在个人环境中得到立即应用）；
·系统性学习（根据上述四个特点协调学习的目的、内容、方法和评价）。
六、结语
国外成人学习的研究，在理论上，对探索成人学习规律，促进成人教育学科的成熟起到了巨大的历史作用；在实践中，对促进成人学习，提高成人学习效率，制定成人教育政策以及推进学习型社会也有巨大的贡献。但是由于成人学习一方面受本国、本地区的文化、传统、教育、语言等特点的影响，另一方面它又是在个人学习知识、掌握技能、获得经验的过程中发展和形成的，受学习者个体因素的多重影响，因此国外成人学习的研究还存在一些问题和局限性，需理性对待。比如一些研究者往往将成人学习的全部动机降低到满足眼前时髦利益的水平，而不是比较深入地探究成人参与学习的基本心理原因。因此国外成人学习的研究可以为我国成人学习的研究提供框架和参考，却不宜直接照搬照抄，我国成人学习研究的成果必须体现本土化的特点；全球视野，本土行动，结合国外成人学习研究成果，探索当今中国成人学习者的特点、学习动机和学习方式将是摆在我国成人教育研究者面前无可推卸的历史使命。