从新课标背景下的语感教学透析语文教学的目的，本文主要内容关键词为：目的论文,语感论文,语文教学论文,课标论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语感和语感教学是近20年语文教学研究的重点和热点问题之一，建国后至1979年这30年间语感及语感教学问题并不为语文教育界所关注；从1980年至1989年这一问题才逐渐引起重视，但研究的并不多；只是在1990年以后，语感及语感教学问题才成为语文教育界关注、讨论和研究的重要的理论和实践问题，也成为争论较多的热点问题之一。尤其是在新的课程标准之中，重新定位的阅读教学目标关注学生作为发展主体在阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，注重学生人文精神的养成和审美素质的提高，强调学生语感的培养，于是语感和语感教学问题更为语文教育界所关注和重视。
综观近20年语感和语感教学问题研究，我们发现语文教育界对语感和语感教学问题的认识、重视和探索有一个循序渐进的过程，1990年代以前的教学大纲没有关于“语感”的提法，1990年代以后才逐渐在大纲中出现“语感”的提法。1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》教学要求（初中阶段）部分最早提出要学生“阅读一般政治、科技读物和文艺读物，能理解思想内容，分清层次，领会词句的含义，具有一定的语言感受能力，了解基本的写作方法”。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》重申这一要求。2000年的义务教育阶段语文教学大纲和高中语文教学大纲均指出“语文教学要致力于学生语文素养的整体提高，重视积累、感悟和熏陶，重视语文运用能力的培养”。在《关于当前九年义务教育语文教学工作的指导意见》中第一次明确提出语感的概念，强调要“改变语文教学中存在的烦琐化、复杂化倾向，加强综合，简化头绪，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，致力于学生语文素养的整体提高。突出重点，削枝强干，重视积累、感悟、熏陶和语感的培养，强化阅读与表达能力的培养”。最新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》在“感受·鉴赏”部分要求学生“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情；感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”。最新颁布的《义务教育阶段语文课程标准（实验）》也提出“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应需要的识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。由此可见，语文教育界不但认识到了语感在语文教学中的重要性，而且已经把语感的培养也列入新课程标准中。
任何现象的出现都不是偶然的。重视语感及语感教学的现象出现也有其历史的必然性。1970年代后期，随着中国教育的发展，语文教学“少慢差费”的状况引起越来越多的人的关注，培养学生语文能力、提高语文教学效率的呼声日益高涨。张志公先生在1978年指出：“把提高语文能力看作一种相当神秘的事，看作一种‘只能意会，不能言传’的或者‘运用之妙，存乎一心’的事，看作一种只能听其自然、任其沉浮的事，是语文教学缺乏科学性的又一表现”，“很需要把语文训练作为一个科学问题加以研究”（注：张志公.张志公自选集.北京大学出版社，1998）由此发轫“语文教学科学化”，并由此导出了语文能力培养的训练观。而在此过程中，语文学科“工具论”的指导思想又起了推波助澜的作用，将语文教学变相地推向了训练的极致。
语文学科“工具论”的实质是以语言的工具功能来对语文学科定性。1963年的语文教学大纲赋予“工具”以“合法地位”后，1978年、1986年、1990年、1992年的语文教学大纲依旧沿袭“传统”的“工具论”，这30多年尽管修饰语一变再变，但中心词没变；尽管也有争议，但均围绕“工具”二字去论证其合理或不合理。积重难返，语文学科“工具论”的正统地位岿然不动。1996年、2000年的语文教学大纲在继承传统“工具论”的同时承认语文“也是最重要的文化载体”，“是人类文化的重要组成部分”，对语文学科的人文因素已多有渗透；新的课程标准在承袭2000年大纲的“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”提法的同时，以“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”进一步明确了语文学科的性质定位问题。
语文学科包括语言但不仅仅包括语言。乔姆斯基曾说过：“过早地奠定正统说法虽则诱人却是危险的，这一认识如果能持久的话，可能会防止产生新的显得可笑的教条”（注：乔姆斯基.乔姆斯基语言哲学文选.徐烈炯、尹大贻等译.商务印书馆，1992）。虽然我们从未有意识地奠定语文学科“工具论”的正统说法，但以语言的工具功能定性语文学科的时间很长，加上这30多年中由于种种原因我们没能及时发现和解决好与“工具论”相伴生的问题，在“工具论”发挥其应有的作用的同时我们没能“防止产生新的显得可笑的教条”。
1980年代的语文教改大多从语文学科“工具论”出发，强调语文基础知识的传授和基本技能的培养，希望能以训练的方式提高语文教学效率，让学生掌握语文这门工具学科，并因此形成了流派众多的语文教学训练模式，如讲读模式，导读模式，一课一得、得得相连模式等。最初的训练是将语文教材上的知识分解成众多知识点，然后通过多读多写训练学生掌握知识点；继而，由训练知识点到训练学生，希望通过训练学生掌握知识而促进其技能的形成。由最初的训练人掌握工具走向了将人训练成变相的掌握工具的工具的自我否定。我们不能否认语文学科“工具论”在最初“反对把语文课上成政治课”“反对把语文课上成文学课”的过程中所起的积极作用，但同时我们也看到“工具论”不容置疑的权威地位对语文学科所产生的消极作用的事实。
持“工具论”者认为语文是工具，实质上是要提醒一种在使用中通过不断地训练掌握语文这门工具的方法。反映在教材上，就是以语言学、文学、文章学的体系来构建学科体系。但语文学科有别于其他学科之处在于它是母语教学。作为母语，它是和人心智的成长与精神的发展血肉相连、息息相关的。抽取语文学科作为母语教学这一精神实质而空洞地讲“科学知识”“科学训练”，有违母语教学的精神实质和个性特点。“工具论”将工具看作客体，看成是与学生主体可以相分离的外在于学生的东西，也就是说，工具一旦完成它的任务，工具本身将不具任何实质性的意义。这样一来，母语与使用母语的人的精神世界之间的联系就彻底被切断了。“工具论”的问题在于它停留在本该将人引向目的的手段上，犯了将可能的自然人等同于现实的社会人的错误，忽视了语文学科本身作为母语教学学科的特性，忽视了学生作为成长中的人的特性。最终，“工具论”因此而将自己送上了重新被审视的位置。
1980年代中后期，语文教育界在重新审视传统语文教学的同时，不仅重视学生语文学习过程中对语言意义信息的获得，更强调学生语文学习过程中本应有的对语言情感信息的获得。“读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体；同时，主体又在不断地利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息”（注：马笑霞.语文阅读的认知心理.课程·教材·教法，1998.8），认为语文学习的过程实质上是言语主体主动建构言语意义的过程，而且这一过程与主体自身的体验和积累相关。
人们发现：语感在学生学习母语和掌握母语的复杂过程中是一个核心的因素，语感教学对学生语文能力的形成、发展和提高具有独特的作用。最初人们只是把语感作为阅读感知的基础或阅读感知的一个因素来认识，只是到了1990年代以后，研究者随着对语感研究的日益深入，才逐渐超出阅读的范畴，将语感和语感教学作为独立的问题进行研究，语感和语感教学问题逐渐得到人们的重视。而且，最初的“语感论”者是希望通过语感这一切入点来探索母语教学科学化之路，而后来的“语感论”因其人文性而在某种程度上成为“人文论”者用以反对“工具论”的立论依据。
“人文论”者认为语文属于人文学科，应当注重学生人文精神的培养，尤其是作为母语教学的语文学科，更应该强调学生整体的语文素养的提高，应该重视语文所包含的文化底蕴对学生的影响，应重视学生智力因素与非智力因素的整合，重视学生情操的陶冶和个性的养成，应该通过语文的学习，将着眼点放在“立人”方面（注：钱理群.重新确立教育终极目标.王丽.中国语文教育忧思录.北京：教育科学出版社，1998）。
在实际研究中我们逐渐认识到语感和语感教学在一定程度上可以取两家之长，避两家之短。语感教学也强调训练，但这种训练以遵循学生言语生成规律为前提，以符合学生的身心发展规律为出发点，以促进学生言语能力的形成和语文素质的提高为归宿，是在以尊重学生作为主体性的人为核心的基础上构建起来的训练模式。语感教学批评“工具说”在训练学生时忽视学生言语能力形成和发展规律、忽视学生自然的、社会的和精神的需求，讲究如何更好地把握语言的形象、语境、情景、意境、美感等，符合中国人的母语教学传统，能够体现出本民族重感知、重体验的思维精神。语感教学以语感作为语文教学的切入点和突破口，力求找到学生语文能力的构成因素以有效地培养学生的语文能力，提高语文教学的效率。这在一定程度上解决了语文学科中教与学的矛盾。
通过对所获得的文献的充分阅读和深入研究，我们发现1990年代以来形成的“语感中心说”和“语感训练说”等语感教学思想，促进了语感和语感教学问题的深入探讨和研究。但同时我们也发现已有的语感和语感教学研究在理论和实践两个方面都存在着许多问题，这些问题集中表现为：在理论上，对语感的本质认识模糊，对语感形成的心理机制的解释缺乏较充实可信的立论依据，对语感教学的理论建构与论证不够充分；在实践上，对语感教学在语文中的作用和地位尚不明确，对语感教学的内容、原则、过程和方法、教学组织形式的探讨还十分薄弱，语感教学的实验尚未形成完整的定量研究以支持语感理论的定性研究。基于以上原因，系统地梳理、总结和研究已往语感和语感教学研究的成果，进一步探讨语感的本质、语感形成的心理机制以及语感教学的思想及其模式的建构等问题，就显得十分必要。当然，语感不是万能的，不能包治百病，亦无法包打天下，但不能否认语感对语文教学而言牵一发而动全身的功能，它是在新的历史条件下对传统语文教学的继承和发展，是一种有益的大胆的尝试，只是语感教学实验的结果尚有待于实践的检验。
我个人认为：“工具论”和“人文论”是来源于对语文学科性质的不同认识或者说归结于对语文学科目的问题即“从语文教学的角度应该培养什么样的人”的问题的不同认识。如果我们站在哲学的层面观照这两种论点就不难发现，“工具论”的倡导者是从社会的需要出发的，体现的是培养者的社会本位思想；而“人文论”的倡导者则是从人的发展的需要出发的，体现的是培养者的人本位思想。事实上，这两种学说所体现的两种培养人的思想之间不是互相对立、互不相容的关系，而是对立统一的关系，即人是社会中的人，人在社会中生存和发展，而且人的生存和发展无不受到一定社会乃至一定社会的某一历史阶段现存的政治经济制度、生产力发展水平、科学文化发展程度等各种因素的影响和制约，这种影响和制约是客观存在的，只有认识和把握它的变化和发展规律，人才能更好地生存和发展。同时，人的发展，也只有通过个人的发展，才能更好地促进社会的发展。在这个意义上说，个体的人必须得到社会的尊重。而且，个人的发展要以社会所提供的可能性为其发展的前提，不能超越社会的制约。社会的发展以群体的发展为标志，个人的发展以个体的潜质的实现程度为标志。群体由个体构成，离开个体便不成其为群体。个体以群体的发展为前提和基础，没有群体提供的一切可能条件，个体的发展也是不可能的。群体的发展往往以牺牲局部的个体的利益为代价，而个体的发展有时亦要突破群体的某些不合时宜的限制。可见，社会的发展以个人的发展为前提，只有个体获得充分的发展，才能促进社会的发展，同时，人的发展又是在社会中的发展，社会为个体的发展在提供条件的同时，也提出了限制。
与此同时，我们也应该看到：“现代教育的根本目的是培养和造就人才”（注：黄济、王策三.现代教育论.人民教育出版社，1996），语文学科课程的基本理念在义务教育阶段是“全面提高学生的语文素养”，“正确把握语文教育的特点”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“努力建设开放而有活力的语文课程”（注：中华人民共和国教育部制订.全日制义务教育语文课程标准（实验）.北京师范大学出版社，2001）；在高中阶段是“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”，“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”，“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”（注：中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验）.人民教育出版社，2003）。也就是说我们的教育目的和语文学科的课程目标在一定程度上是相通的，即都是为了培养人。但语文学科作为母语教学，其学科课程理念更为具体化，即通过“全面提高学生的语文素养”来实现其“育人”的目的。而且，作为母语教学，其中不可避免地与人格的熏陶、与民族精神、民族意识的培养相联系，由此而体现了语文学科自身的特点。总之，教育目的和语文学科的课程理念二者是共性与个性、一般与特殊的关系。一般说来，共性寓于个性之中，并通过个性表现出来，在这个意义上二者又不能互相取代、互相置换。
“工具论”和“人文论”都立足于语文教学。“工具论”力图突破语文教学“少慢差费”的现象，解决语文教学的效率问题；“人文论”则针对以往忽视语言素养和人文精神培养的倾向，突出强调人文精神在语文教学中的重要性。“工具论”更多地强调语文学科教学目的这一个性，因其在一定程度上忽视了学生的主体性，更多地强调训练的作用，而不可避免地带有行为主义的色彩；“人文论”则更多地强调了教育目的这一共性，夸大了人文的功能，将人文问题与人的发展问题混谈，导致了该问题的泛化。“工具论”和“人文论”的初衷均是矫枉，但矫枉过正，其最终的结果均违背了人是在社会中发展的，教育是为了培养人并通过培养人促进社会发展这一终极目的。前者是为工具而工具，离开了教育目的来突出语文学科的教学目的，最终否定了人；后者是为人而人，离开了具体的语文学科的课程理念来谈培养人，最终否定了语文学科本身。二者均未处理好教育目的和学科教育理念之间、个人与社会之间、个人的发展与社会的发展之间的对立统一的关系。新的课程标准从培养学生语感入手，既强调关注学生人文精神的培养，又注重加强学生的言语实践，从而为我们正确处理好学生发展与语文学科、与总的社会教育目的之间的关系提供了有益的参照依据。