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［文章编号］1672—2035（2006）03—0126—03［中图分类号］G40 ［文献标识码］B
教育的殿堂不是无人之境，教育是活生生的人的活动。传统教育目的观是一种客体论教育目的观，这种观点忽视人在教育活动中的主体地位和发展自我的主动要求。笔者认为，受教育者是教育目的设定和达成的实践者，本文主张的柔性教育目的观强调受教育者在设定和实现教育目标中的主体地位和能动作用。
一、传统教育目的观是一种客体论教育目的观
目的性是人类实践的一个根本特性，人类的一切活动都隐藏着直接或间接的目的。《中国大百科全书》教育卷在解释教育目的时，把教育目的看做是“把受教育者培养成为一定社会需要的人的总要求。它是根据一定社会的政治、经济、文化、科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的，它反映了一定社会对受教育者的要求”[1]。如果结合我国“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育目的来考虑，这种观点强调外界生活环境对人的制约和受教育者的客体地位，并现实地指导着我国的教育实践。
学术界对于教育目的的理解，存在众多分歧。正如英国的教育学家约翰·怀特概括当前的主要观点时说的那样：“一些人认为教育应当从其自身出发提高学生的理解力（或者知识、推理能力以及智力）；另一些人则认为，教育应当帮助每个学生充分发挥自己的潜力。有些人把‘个性’和‘自治’看做头等重要的东西。有些人相信全面发展，相信在理论知识和实践成就之间，在艺术和科学之间达成某种平衡；另外一些人则更重视在一些专门领域中取得杰出成绩。还有一些人提倡社会的需求，倡导确保为社会提供一支人数众多的有文化的劳动大军以及确保有知识分子参与的民主制度。一些人强调艺术与文化，另一些人强调人的道德品质。总之，教育目的之多几乎无穷无尽。”[2] 但大体上可分为对立的两派：社会本位论和个人本位论。
社会本位论认为教育的目的就是使个人社会化，在于使个人适应社会生活，成为合格公民，为社会做贡献。在历史上，因社会制度、民族文化传统、教育思想不同而异。如古希腊雅典教育要求培养身心和谐发展的人，以适应奴隶主民主政治；中国封建社会要求培养“明人伦”的士大夫；欧洲中世纪天主教会神学教育要培养主教和僧侣；资本主义社会由于大工业生产发展和追求利润的需要，既要培养高级管理人才和科学技术人才，又要求培养掌握劳动技能的生产工人；社会主义社会需要培养担负社会主义建设任务的各种人才。总而言之，社会本位论是从社会需要来确定教育目的的，正如法国社会学家涂尔干所主张的：“教育在于使青年社会化——在我们每一个人之中，造就社会的我，这便是教育的目的。”[3]
当然，也有从微观的个体发展来确定教育目的，这便是个体本位论。夸美纽斯曾说：“教育在发展健全的个人。”裴斯泰洛齐主张“教育在使人们各项能力得到自然的、进步的与均衡的发展”。当代存在主义教育坚持认为教育应以个人的“自我完成”为目的，个人是“教育的主体”，宣扬教育的基本目标是在“发现自我的境遇中进行个人的自由发展”。个体本位论以个人为本位，根据个人发展的需要确定教育目的和进行教育的理论，主张教育的根本目的不在于追求国家的利益和社会的发展，而在于发展人的个性和造就个人，个人价值高于社会价值。
尽管传统教育目的观中社会本位论和个体本位论的主张相互对立，各执一端，但透过现象作进一步的分析，不难发现，二者有许多相同之处：
首先，是对人的发展要求的单向性。社会本位论从社会需要来设定教育目的，是一种“成才”教育，不太关注受教育者个人；个体本位论虽然主张教育的根本目的不在于追求国家的利益和社会的发展，在于发展人的个性和造就个人，但那些“成人”的目标，无论是追求人的身心和谐发展还是追求个人的“自我完成”，都不是教育活动的实践者——受教育者个人的自觉追求，而是主体之外的“他人”（教育者或其他先觉者）对于教育对象发展方向和规格的要求和预设。正如杜威所提出的：“整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名无实的目的，是达到别人的目的的手段”。究其实质，这两种教育目的观都没有把主体“人”放在眼中，不考虑主体的自我发展要求和期望，把人仅是作为一个客体来对待，把活生生的人当做教育活动的“改造”对象。
其次，是对人的发展水平评价标准的单一性。社会本位论的教育目的观，对受教育者的定位是“工具人”，把社会的要求作为决定教育目的的惟一能动要素，无视人的主动性，把教育的过程视为一个塑造的过程，强调个体的社会化，从而把人塑造成社会所需要的工具，把社会对教育者的要求作为衡量发展水平的惟一标准。对我国封建社会教育的“教化功能”进行反思，不难发现“教化”背后的深层目的，是使大多数人的行为和思想合于统治者的标准和意向，合于一元化社会的存在和发展所需要的秩序。对于教育对象而言，常常表现出个体间差异淡化的趋向，活生生的人的丰富多样性渐次被取代。“个体本位论”的理想是“身心和谐发展”这个人的发展的终极目标，把人的受教育过程看成是一个人的不断完善的过程，人的发展水平的高低，取决于对此终极目标的趋近程度，强调人发展的共性而忽视个性。但每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的，他有他自己的个性，这个个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所造成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。当我们决定教育的最终目的时，又怎能不考虑这一点，而以一把尺子“量”人、一个模子“塑”人呢？
再者，教育目的的抽象性。传统的教育目的观都是以某种抽象的先验的观念为出发点来设定人的理想模式，以此作为青年人接受教育的最终目的，在这里，人和教育都是被先验地决定着的，人所处的特定的社会和历史条件都不在教育目的的框架之内。杜威所言之“外在的教育目的”既形象又入木三分地切中了传统教育目的的要害。由于立论的出发点，传统教育目的刻意追求永恒的时效性，而事实上，教育必定受制于一定的历史和文化条件及受教育者的发展水平。教育目的的制定应充分考虑这些因素，它的生命力在其现实性而不是抽象性。
第四，是传统教育目的极差的可操作性。教育的本质是培养人的实践活动，教育理论只能从属并服务于教育实践。教育目的的设定当然可以从哲学、社会学、伦理学中吸取养料，但它也必须为年轻一代提供切实可行的标的，为教育者确定可以实现的预想。否则，教育目的则可能蜕变为“坐而论道”的玄谈而丧失其在教育活动中的价值。反观我国教育实践中“应试教育”对于“全面发展教育”的背离，不能不使人对我国教育目的与教育现实的脱节有所感悟。教育目的必须也只能在实践中展开，应具有一定的可操作性。
通过上述分析，我们不难看出，传统的教育目的论，无论是个人本位的自然发展观，还是社会本位的工具观，都把受教育者当做教育活动中的客体来对待，把人当做被动的塑造对象，忽视人在教育活动中的主体地位和发展自我的主动要求，是一种外在的、机械的、静态的终极教育目的观。在此，笔者姑且称之为“刚性教育目的观”。
二、受教育者是教育目的设定和达成的实践者
上述对传统教育目的观的批判，笔者的出发点和归宿在于：在教育目的的设定和达成的过程中，要充分重视受教育者个体的发展要求，充分尊重他们的主体地位，发挥其自主发展、自我完善的主观能动作用，使外在的教育要求和内在的发展追求相统一，使教育目的与教育实践真正融为一体。
之所以有此观点，笔者是相信并承认受教育者在自身发展中的自塑能力。当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和一定的自我控制的水平时，人能有目的地自觉地影响自己的发展。
人对自身发展的控制表现在两个方面。一方面是人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟。另一方面是人勾勒自己未来的前景，选择自己的发展目标。具有自我意识的人对未来的追求中，包括着鲜明的对自身发展的追求，并根据自己的追求决定自己的行为策略，一步步地为实现自己的理想人格、才能和价值目标而奋斗。这种自觉的追求与行为，是人的主观能动性在影响人的发展方面重要的和高度的体现，然而以往却未受到教育者的充分重视和认识，教育者有强烈的塑造受教育者的意识，却不太意识到受教育者到一定的发展水平后具有自塑的能力，正是这种人在意识中理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为的“自塑”能力，把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和程度，而且使自觉意识到的未来发展目标引导今日的行为。为此，我们高度评价人的主观能动在人的发展中的作用。它赋予了人在一定条件下左右自己命运的可能。人不仅是先天因素与环境相互作用的产物，人也是自我选择的产物。
因此，我们有理由相信，受教育者尽管身心发展不成熟，是教育的对象，但他们是教育目的的具体实现和达成者，同时，也应该是教育目的的设定者。当然，我们在此对“目的”内涵的理解，肯定不同于传统教育目的观。
一个目的所表明的应是任何一个自觉行为或过程的结果。正如杜威所说的：“这个结果是被意识到的，并成为决定当前的观察和选择行动的方式的一个因素。目的还表明一个活动已经变成明智的活动。明确地说，所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。所以，一个真正的目的的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的，是固定的、呆板的，这种目的，不能在特定环境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令，这种目的，并不直接和现在的活动发生联系，它是遥远的，和用以达到目的的手段没有关系。这种目的不能启发一个更自由更平衡的活动，反而阻碍活动的进行。在教育上，由于这些从外面强加的目的的流行，才强调为遥远的将来作准备的教育观点，使教师和学生的工作，都变成机械的奴隶性的工作。”[4]
三、柔性教育目的观：一种有待尝试的新主张
基于上述反思及认识，笔者在此提出自己关于教育目的的主张——柔性教育目的观。这个概念是与刚性教育目的观相对的。它的内涵的基本点是：教育目的的设定，应顾及受教育者自主发展的要求和需要，而不仅仅是社会的要求和成人的预设；不再是单一的终极目的，而应是一个多元分层的目标体系；教育目的实现，应与受教育者的发展方向和发展水平协调，是一个动态可变的目标达成过程。其核心思想是充分尊重受教育者的教育主体地位，尽量满足其发展自我的要求，培养活生生的个性化的新人。
1.双向互动的教育目的预设。在此，我们视教育为主体性教育。主体性教育是建构受教育者主体性的活动。建构不是把人作为客观体进行塑造，也不是人的自然发展，它是在人的已有发展的基础上，使人得到新的发展过程。人的主体性的发展和建构是现有主体性和可能主体性相互转化和循环前进的过程，它把人的发展和社会的发展的外部矛盾，整合为主我和客我的内部矛盾，经过了两个转化：首先是把人的发展及社会发展的外部矛盾转化为教育过程中的内部矛盾——受教育者身心发展的已有水平和教育要求（或教育目的）之间的矛盾，这对矛盾对受教育者的主体性建构来说仍然是一种外部矛盾；再者必须把它转化为受教育者自身发展的矛盾——受教育者自我的发展要求与他已有发展水平之间的矛盾，这一矛盾，也就是人的可能的潜在的主体性与已有主体性发展水平之间的矛盾，是主我与客我之间的矛盾，它统合了社会发展的要求和受教育者自主发展的追求，是受教育者发展的直接动力。所以教育目的的设定，是社会外部要求和受教育者自身发展需要双向互动的结果。一个教育目的必须根据受教育者特定个人的固有活动和需要，而不能仅考虑外在的要求。杜威曾说过，“把成人的成就作为一种考虑，用以度量和观察儿童和青年的活动，这是一回事；把成人的成就定为固定的目的，不顾受教育者的具体活动，那完全是另一回事”。
2.多元分层的教育目标体系构建。从系统论的角度讲，个人是构成社会系统的要素，通过人与人之间的相互交往和活动，发生各种各样的社会关系，就构成了人类社会系统。所以从理论上讲，宏观的社会发展和微观的个人发展是辩证统一的，应把个体发展放在一定的社会历史范围内考察，从社会需要和人的发展两个方面来确定教育目的，考虑至少两个维度的问题。但现实的个体和社会之间也是矛盾的统一体，个人的自我发展意向并不一定和社会发展相一致，这可能是发展方向上的，也可能是发展能力和水平的问题，也是一个宏观的终极目的和微观的个人具体的人生目标的矛盾。如何协调与解决这些矛盾是一个教育目的的可操作性的问题，美国教育家布卢姆的教育目标分类体系，或许能给我们一些借鉴。
首先，布卢姆回避了对“终极目的”的追求。他认为，传统的教育目的只是表述了某种愿望或理想，这种“终极目的”虽然能够为学校体系指出总的方向，但因其陈述“含糊”，“幻想的成分也很多”，而无法为教育操作提供切实可行的依据。要对教育的实际效果有准确的把握和评价，布卢姆以更具体更细小的教学目标作为突破口，将目标细化，他的教育目标分类体系以认知、情感和动作技能三个领域为主干，再细分为若干层次，每一层次又分为若干亚层次，对亚层次也可进行更细的划分，划分得越细，就越逼近具体的教学活动。
其次，在选择目标的标准上，布卢姆确定了“学生的行为”，他明确指出：“教师所预期的学生的变化便是教育目标或教学目标”，他的思维是从“结果”入手的，他说：“我们这里关心的只是在于教育所产生的并且归根到底是由学校、课程与教学所决定的那些变化。”
再次，布卢姆放弃了传统的哲学“武器”，转而借助心理学、数学等技术对教育目标进行分解细化，以期对教育过程和结果进行准确的测量和评价，从而使其目标体系具有很强的操作性。[5]
受此启发，笔者主张多元分层的教育目标体系，这种教育目标体系的框架是：以社会发展要求和个人发展需要为两个维度，构建宏观的目标总体框架；以时间序列，参照两个维度的各自需求，确定教育各个阶段的具体目标；在一定的自由度内，由教育者自主选择其个体的教育发展目标。
3.动态有弹性的目标达成。从终身教育的观点看，教育就是生活的过程，是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和活动能力的过程。教育与人生相伴，教育目标与人生的发展目标如影随形，那么，动态的充满变数的人生追求，也就决定了教育的目标也是变动不居的；另一个方面，每个人的人生追求不同，发展水平各异，目的预设的弹性化，也使具体的教育目标的达成，允许有一定的伸缩的余地，这应是当今个性化教育的当然之旨。
［收稿日期］2006—03—01