析教师专业发展理论之“专业”维度，本文主要内容关键词为：专业论文,维度论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G650 ［文献标识码］A ［文章编号］1672－5905（2008）06－0001－06
教学工作只是一个“准专业”或者是“半专业”，这一观点似乎已成共识。不仅如此，此论断也可能变为最终确诊书，断定教学与专业的绝缘。于是，教学专业的议题被束之高阁，研究的注意力转向了教师专业发展的路向，而有关于教学专业化的理论则由于其过分关注诸如收入、社会地位等外在条件的改善而受到研究者和实践工作者的冷落。而事实上，教师专业发展并不能简约化为教师发展，丢了“专业”这一重要内涵的教师发展在理论上不完整，于实践更无益。本文将试图呈现目前国内有关教师专业发展研究中将教师专业发展与教师专业化相混淆的情况，进而澄清两者的概念及其理论联系，并力求在此基础上，指出探讨教学之专业维度的重要意义。
一、教师专业发展研究的两种历史路向
事实上，不论从理论研究、政策制定还是实践发展的层面来看，使教学成为一个专业都先于教师专业发展发轫而起。早在上世纪五六十年代，在专业社会学的带动下，学者们即开始探讨教学是否为一专业的问题。然而在初期，“专业”这个词被认为强调权利多于责任。若一个职业要争取成为“专业”，则被看作为是在争取提高地位和收入，改善工作条件。[1] 而对于教学这样一个一贯以奉献为特色的行业而言，追求自利的举动则更易遭致反感。可见，教学专业化之路开始便困难重重。在这种情况下，1974年霍伊尔（Hoyle）提出“专业主义”和“专业性”这两个概念用以区分在探讨教学与专业之间的关系问题中所对应的两种不同涵义。“专业主义”（professionalism）用来表示为提高本职业的社会地位、收入和改善工作条件所采取的策略和手段。而实现此一目标的过程则被称为“专业化”（professionalization）。另一方面，当要指称在教学过程中教师所运用的知识、技能以及程序时，则使用“专业性”（professionality）这一概念。[2] 这一概念上的界分是为了理论研究的推进，但在实践中两者本身是有机结合体。而从根本上说，教师专业性乃是专业主义的基本构成。
根据这一概念上的区分，加之理解的深化，学者们开始对之前的思路进行反思。他们认为教学工作有其自身的特点，片面地追求成为像医学、法律等已获社会广泛认可的专业（established profession）既不现实又无必要。出于对教学工作之独特性的关注，研究的视角被拉回到教学工作本身。因循霍伊尔早先的区分，1980年以“教师的专业发展”为主题的《世界教育年报》指出教师专业化存在两个目标。其一，视教师为社会上职业层序以至社会分层中的一个阶层，因此专业化的目标就在于争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。其二，教师亦是一个在教室内教导学生及提供教学服务的工作者，因此他们亦必须以提高教学水平及扩展个人知识及技能为发展方向。为了与前者区分开，将这个以发展教师“专业能力”（professional competence）为目标的取向称为“专业发展”。[3] 至此，以教师专业发展为主题的研究日渐兴起。但显然，这一研究路向最初是在教师专业化的框架内延生并得以展开。
通过以上对研究发展的简要回顾，发现教师专业化与教师专业发展作为理论研究的对象存在十分紧密的联系。甚至可以说，教师专业发展是人们在促成教学为一专业的过程中批判地反思所得来的结果。虽然，教师专业发展着意强调教师教学能力和水平的提高，但把教学作为一真正专业的诉求却是其中不可忽视的前提。
二、既有研究所存在的偏颇
然而，在教师专业发展研究日益蓬勃的同时，“专业”这一内在维度却渐被遗忘。某些研究者不了解教师专业化与教师专业发展理论之间的关系和发展脉络，简单地套用本土固有的解释，使得对教师专业发展，尤其是“专业”概念的理解上出现混淆和使用上的偏颇。这主要表现在以下几个方面：
1.名实不符
教师专业化与教师专业发展两个概念交叉使用，界分模糊。一方面，以教师专业化为名，指教师专业发展之实。不少研究用教师个体的知识、技能上的成长和进步来定义教师专业化。反之，另外一些讨论却又以“专业地位的提升”，“专业自主的建立”来解释教师专业发展，甚至将教师专业发展阶段等同于教师专业化发展阶段。[4] 诚然，专业化与专业发展理论同根同生，无法截然两分，但对两者不加界分地使用，说明对概念本身的理解尚有不明之处。而概念的混用对理论的发展可谓是百害而无一利。
2.此“专业”非彼“专业”
由于我国特有的语言体系和历史传统，“专业”一词通常是指一种知识、课程的组织形式，或是指高等教育培养学生的各个专门领域。它是我国上个世纪50年代仿效前苏联进行院系调整和高等教育改革时从俄语翻译而来，大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划（academic program）或美国高等学校的主修专业（major）。[5] 由于这种思维方式的存在，我们更容易把化学、英语、生物等具体学科看作是专业。很多研究者在论证教师专业发展的时候，想当然地沿用这一解释来定义专业，例如有研究强调教师应当有“双专业”，指的是教师应当既掌握学科知识又有教育学的背景。此时，就是把专业理解为某一学科（教育学也是一学科）。[6] 当然，这一建议本身无可厚非，但它恰好说明我们对于“专业”这个概念所拥有独特的理解方式，而这一认识却与教师专业发展中所强调的“专业”涵义有天壤之别。后者更多的是一种社会学概念，与“职业”、“工作”等相关联，对应于英文中的profession一词。可见，两个“专业”实际上所关心的话题和指称的对象可谓是大相径庭。
除此之外，“专业”一词的日常用法还包含另一涵义。在中文里不论是专业、专业化和专业发展都不可避免地包含有“专门化”的意思。“专”本身有“单纯”、“独一”之意，所以我们会把“专业”解释为专门的领域。以至于有研究干脆以“专门化”取代“专业化”。日常语言的使用体现了我国固有的文化心理中对“专业”这一概念的认知和体验，也反映出对教师专业化之专业涵义的陌生。诚然，一个西方概念的植入，必然首先要以本土化的概念加以理解，但在这个过程中对于本土化概念的不慎运用，也自然导致对于所释概念的理解偏差。
3.内外有别
其实，目前大部分的研究对教师专业化与教师专业发展还是作出了区分，通常认为“教师专业化”强调的是教师群体的、外在的提升；而“教师专业发展”则是教师个体的、内在的专业性提高。教师专业发展与教师专业化之间的内外之分被广为接受，事实上这也是与西方相关领域理论研究的发展脉络相契合的。当专业社会学研究逐渐式微之时，西方的学者们开始从关注教师专业地位之提升、收入之增长及政治权力的获取等一系列外铄的方法转而探求教学工作自身的独特性，并希望借此促进其专业水平的提高而最终获取社会对其专业地位的承认。而当我们同时面对两者的时候，历时性的发展过程已被滤去，只剩下两个共时性的结果。在这种情况下，习惯于反身求诸己的中国人无疑对提高教师自身的教学水平更加关心。这种文化传统自然而然地将研究的视线集中于促进教师的内在修为，然而这一偏爱却在无形中造成对专业这一“外在”维度研究的不足。
三、概念混淆的原因分析
教师作为教育改革的核心因素越来越受到重视，关于教师专业发展的研究也日益丰富，在这种情况下对于概念和基本理论的澄清和梳理就尤为必要。片面地强调教师专业发展的个体和内在向度不利于理论和实践的健康发展。以下本文将通过分析现状的形成原因以期揭示问题的根源并讨论未来可能的发展方向。
1.特质模式作为理论来源
“专业”这个现象之所以会受到社会学的关注，主要是因为那些被认许为专业的职业群体可以得到较多的经济资源、社会声望及政治权力，处于社会分层的较上层。20世纪70年代之前社会学者着力于建立一套具有普遍性的“专业特质”，借助这个特质将“专业”同其他职业区别开来。这种取向的研究理论被归为“特质模式”。[7] 尽管在专业的构成要素这个问题上不会有一致的答案，[8] 但人们仍然根据医学、法律等较成熟专业的特征，总结出各种专业特征清单。其中，一套专业知识和一个服务的理想是一个专业所须具备的核心特质。
从特质出发来理解专业的构成是以功能主义为其理论基础，认为专业是表现出重要社会功能的职业。[8] 为了能够发挥好这种社会功能，专业人员就需要掌握相当程度的技能和知识。而知识的获得和特殊技能的发展需要通过接受正规的高等教育来实现。最重要的是，人们相信一个专业能够为社会提供服务。基于这一信任，专业获得自我管理的权力并同时运用这个权力确保服务的质量。他们的收入和声望则反映社会的信任程度，由此，专业人士则应完全出于利他宗旨来提供服务。[9] 但是长期以来，收入微薄、社会地位不高，工作受控却是所有教育工作者不得不面对的现实。在这种情况下，越来越多的研究开始为争取教师地位、收入以及自主权的提高而努力，专业化理论逐渐形成并成为研究者早期关注的重心。[10]
2.特质模式的缺陷
随着有关研究的发展，教育领域的研究者们开始对特质模式加以反思。首先，他们认为把既定专业的特征普遍化，并认定为所有专业共有的特质。这种对客观性和标准化特性的膜拜，导致对教学自身特征的漠视。[11] 其次，专业特质的真确性受到质疑。相对于其他职业群体，专业是否真的更能体现其所声称的各种特质？即便如此，仍有一个更根本的问题需要回应，即这些特质是否为专业的真正本质？曾荣光通过对专业的两大核心价值的分析，认为无论是所谓的专业知识和服务理想都不能构成专业的本质，相反它们只是专业为了争取其地位所创造出来的手段。[7] 最重要的问题是，这一模式忽视了不同专业演进方式的独特性，将其应用于教育领域是对教学工作自身特征的漠视，这对教学专业自身的发展极为不利。
在特质模式所列举的种种评量标准之下，教学充其量只能算作是半专业、准专业。[12] 不论从专业知识、专业自主权抑或是专业道德规范都不能与成熟的专家专业相媲美，在争取专业地位的过程中乏力无术[13]。于是，在理论和实践双重受挫的情况下，关于教育专业的研究逐渐转为向内，在教师专业化的论域中开始生发出教师专业发展这一理论路向。它强调立足于教学自身的特点着力提高教师的教学水平、专业知识与技能，此路向又被称为教育学的路向。[14]
此一转向标示了一个由外铄到内发的转变，同时也完成了由社会学视角到教育学视角的转换。教学所独有的特性成为研究的重点，这个时候专业的涵义主要表示的是“好的”、“专长的”意思。在语义上接近中文“专业的”本义，即说明其状态是较优等的，专门的而非业余的。遗憾的是，随着这一转向的展开，出现了批判和否定专业化理论的趋势。当人们对忽视教学专业特性及教师教学知识与技能提高的做法给予强烈批评的同时，[15] 将其中的精华也一并否定。可是，教师专业化理论提示了教师专业发展所指的另一维度，即一个不同于“好的”、“专长的”之意的“专业”（作为名词）的路向，而这一涵义恐怕又是我国传统文化积淀中所没有的。由专业化到专业发展的转向在西方教师研究的进程中是一个批判反思和扬弃的过程，可对于何为专业的思考和论证恰是我国研究中所缺失的。正因为如此，它更应该引起中国学者的重视，毕竟教师专业发展不仅仅只是教师发展。不能因为关注教学的独特性，便忽视把教学作为一专业，促进其在经济收入、社会地位及政治权力等方面的提高和改善。对“专业”维度的悬置会使得教师专业发展理论的本意不得彰显。
四、教师专业化的现实困难
然而，除了理论发展过程所带来的一系列问题之外，使教学成为一专业仍面临一些现实困境。在某种程度上，这些现实中的困难也使得理论上的悬置成为无奈的选择。
1.教师工作的现状
尽管有研究表明自改革开放以来，我国教师的社会地位和经济收入已经有了长足的提高和改善，但是实际情况仍与专业的要求有很大距离。首先，教师的社会地位和待遇与其他行业相比，与其社会贡献不符。[15] 其次，教师的工作仍旧受制于学校组织的科层管理，在决定和选择教学内容、教学方式和教学评价等方面自主权有限。尽管近年来的教育改革倡导权力下放的观念，但权力下放到学校层面之后是否能贯彻到个体教师身上，尚存疑问。第三，虽然教师总是被推向改革的浪尖，但他们却不是改革的共同决策者和参与者，而只是改革的对象和执行人。在这个过程中，教师更多的是根据所谓的专家指导被动地吸收各项改革的动议，执行改革的措施。因而，实际上教师的工作中仍然面临“去专业化”的挑战。[16]
2.有限的自主权
与特质模式不同，权力模式认为构成专业的本质是权力。一职业是否能成为专业的关键在于相对于其服务对象、协作行业以至国家科层，它是否能成功地建立起权威及支配关系甚至制度。[7] 而教师在教育改革甚至在日常教学中始终是无权的角色，直到现在其自主权仍然仅被局限于教室之内。如果连基本的自主权都无法控制，奢求教学成为专业则无从谈起。以此入手，越来越多的学者开始关注教师的自主权问题，提倡赋权增能，希望能从改变权力关系的角度推进教师专业化的发展。[17]
尽管对权力关系的关注在理论层面有了很大进步，但不能否认实践中这条路上仍然荆棘载途。首先要面对的最大阻力就是国家，在现代教育制度之下，为公民提供受教育机会已成为一般国家的必要义务，也因此形成国家对学校教育的垄断。正是因为教育对国家而言极其重要，所以国家权力必须将其纳入国家机器的一部分。在这种情况下，教师想要取得对其职业的控制权必须应对强大的国家权力，而这几乎是没有悬念的战斗。通常他们只能采取工会主义及集体谈判的斗争策略，这些专业化策略离专业主义的路向相差甚远。[7] 可见，在构建“专业”这一社会现实的路上，面对国家权力，教学专业要想建立起各项“专业支配制度”可谓是长路漫漫。
3.文化心理习惯的约束
同许多教育中的概念一样，“教师专业化”和“教师专业发展”都是自外引入的概念，对它们的理解和诠释必然带有本土文化的影子。而且诚如前文所说，我们缺少由专业社会学转换为教育学视角的自觉探索过程，这就使得容易将两者简单地作内外之分。而在文化传统的影响下，又习惯性地偏重于个体内在因素的能动作用。这一路径的选择也恰好契合了我国传统的文化思维习惯，由内而外，内圣而外王是中国传统文化中一直所推崇的原则。我们相信，只要教师的教学知识和技能有所提高，责任感增强，就会得到社会的承认和信任，继而获得更多自主权和威信，那么成为一个专业便也顺理成章了。固然这反映了一种美好心愿，希望通过教师内在素养的提升自然而然地达到专业化的目标。这一假设的路径是否可行目前尚未可知，但内外之别毕竟只是为研究之便所作之界分，既然两者原本就共享着一个目标，一条腿走路总不稳妥。
按照权力模式的观点，由于大众相信并接受专业对所谓的围内知识的垄断，所以赋予专业成员以自主权，审核执业者的资格与能力，判断其专业水平与操守，同时又须形成强迫会员资格及建立具有制裁权的专业组织。换句话说，凡与本专业相关的事务，专业应享有权威及发言权，这一权力在很大程度上应独立于国家权力之外。这一理解方式在根本上属于公共领域的范畴，而对公共领域的理解和接受对处于向现代化转型过程中的中国社会来说仍需时日。可见，传统观念与社会转型之间的张力给理解和接受专业这一维度提出了很大的挑战。
五、结语
尽管教师的实际工作与专业相去甚远，但在各相关政策文本中早已把教师职业认定为专业。1993年颁布的《教师法》已明文规定“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这一举措显示了政府力求推进教师专业化的意识和决心，在1995年国家又颁布《教师资格条例》开始推行教师资格证书制度。在某种程度上使教师专业化得到法律和制度上的保障。而近期，有关制订教师专业标准的讨论亦可作为促进教师专业化发展的信号。
同时，在有关于教师专业化和专业发展的研究中，自主权和赋权增能逐渐成为关键词，这都是在理论层面提高教师专业化程度的努力。研究者开始意识到在权力缺失的情况下谈教师专业发展将会是无力的。然而，不能否认的是权力关系的改变不是一朝一夕所能完成的，启发教师对自主权的觉醒并建立专业信心是重要的环节。
虽然本文强调应重视教师专业发展中的“专业”维度，厘清其概念及理论发展脉络，但这并不是要以西方概念框比中国实践情境。因为专业化本不是一个普遍的、唯一的过程，即使同一行业在不同的历史阶段，不同的国家都会有不同的发展路径，教师专业化所追求的不是达致与传统专业完全相同的职业结构。诚如历史发展模式所指出的，需从教师这个行业所处的特殊历史、政治、经济脉络入手，去探讨教师专业化的路向[18]。在当下中国社会情境中，教师的社会经济地位相对不高，个体教师层面对专业的自觉意识不强[11]，国家权力在教育领域仍占绝对主导地位。甚至就连医学、法律这些在西方已被认可为专业的行业，目前在中国也不过刚刚开始其专业之路。更重要的是，独特的文化传统使得我们对“专业”有着不同于西方的理解。毕竟“专业”是西方工业社会初期涌现出的社会现象，将其直接扣到中国的情境不明智。同样，对我们来说要想真正地理解教师专业发展和教师专业化，恐怕还应躬身自行。
显然，在这个过程中忽视或片面否定“专业”这一向度不利于教学专业化的发展。“专业”维度与关注教学的内在特性是统一的有机整体，并无矛盾。朝向“专业”方向前进，意味着教师作为群体对涉及其工作的事务享有权威，能够自主地决定和处理其业内事务，而非仅仅服膺于外部的指导和管理。也只有获得自主权，教师专业发展才能持续有效地提高。
［收稿日期］2008－07－20