哲学视域下对中职校课改中“五个融合”的审视，本文主要内容关键词为：视域论文,对中论文,课改论文,职校论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747(2011)09-0071-05
当前，中职校课程改革的聚焦点之一便是课程建设，而课程建设应重在对传统意义上的学科体系的解构和对现代意义上的行动体系的重构。“解构”即如何打破以学科为本位的三段式课程模式；“重构”是指建构整合一种以“行动体系课程”为主体的适应职业教育的项目课程，并向学习领域课程转变。然而随着项目课程改革而来的、带有浓厚西方色彩的“项目教学”究竟是否有效？它与我国传统的“学科课程”、“学科教学”有什么关系？中职校课程“重构”是以认知性知识的掌握为主，还是以习得性知识的获得为主？是强调静态的认知结果，还是强调动态的习得过程？换言之，中职校课改是固守学科理论导向课程，还是遵循实践“行动导向”课程？是固守“行动导向”课程，还是向“学习领域”课程融合？是开展课改的一种统领“模式”，还是开展区域性校本“模式”？对此，当前中职校对课程“解构”与“重构”研究还存在极大的误区，因此，对中职校课程改革有必要重新审视、辩证审视。
一、学科课程与项目课程间的“扬弃重构”融合
学科课程与项目课程间的“扬弃重构”，是指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的既抛弃又保留、既克服又继承的关系。扬弃是通过两种课程体系的内在矛盾运动而进行的自我否定，是课改发展的环节和联系的环节。联系的环节体现了项目课程对学科课程的发扬、保留和继承，这是“扬”的过程，是课程发展的连续性。发展的环节体现了项目课程对学科课程的抛弃、克服，这是“弃”的过程，是课程发展中的非连续性。唯物辩证法的扬弃观要求中职校课程改革要具体问题具体分析[1]，不能简单地肯定一切或否定一切，不能犯片面性和绝对化的错误。
为此，中职校课程改革要打破以学科为本位的三段式课程模式，重构以“三以一化”(以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体)模块化课程体系是当前中职校课改的“必须”。目前，项目化课程改革中存在一种偏激的思维，即将职业教育等同于“职业培训”[2]，在课改中企图取消或全盘否定学科课程，这未免有失偏颇。
根据知识发生原理，学校教育的课程内容可分为两大类，一类是认知性知识，一类是习得性知识。认知性知识可被方便地存储于各种媒体中，可游离于个体之外而独立存在。习得性知识即隐性知识，是个人在参与实践的过程中形成的直觉、体验、动作技能和心智技能，是难以表述、记录、存储和传播的主观知识。中职校课改内容的构成无疑应当包括认知性知识和习得性知识两类融合。一味地固守学科体系课程，抑或以行动体系课程完全取代学科课程，都是极端的做法、形而上学的思维。换言之，中职校当前项目课程的有效构建，应当包括学科体系课程和行动体系课程两大类型的扬弃融合，在知识总量相对不变的情况下，以职业功能、职业资格和职业工作过程为导向，对课程内容进行开发、重组、转换，使中职校的课程内容与职业资格不再割裂，学科理论知识与实践不再隔离，而是与实践有效整合、与职业功能具有一致性的工作过程知识，从而既保留其基础性特征，也凸显中职课程的职业教育特色。
二、多元课程与技能课程间的“联系重构”融合
多元课程与技能课程间的“联系重构”，是以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程之间以及内部各方面之间的相互制约的关系。在解决中职校课程改革问题中，我们不能孤立地、片面地看待和分析课改问题，而应自觉地把相互联系、相互制约的观点作为分析课改问题的出发点。
当前中职校课程改革存在着片面强调“技能为本”的误区。提升学生技能水平固然重要，但学生的心理品质、道德思想等同样需要培养。传授技能固然是课堂教学的主要任务，但并非终极目标，更要注重对学生综合素质的培养，因为中职校培养目标多元——以就业为导向，并实现人的“技文双馨”和谐发展；求学需求多元——就业、升学、职业成长；课程形态多元——学科课程、技能训练课程、项目课程、综合实践课程、其他课程(其范型如图1所示)；课程性质多元——文化基础、德育基础、职业基础、职业技能、职业拓展、素质拓展等；课程类别多元——公共基础课程(主要包括德育课——职业生涯规划、职业道德与法律、经济政治与社会、哲学与人生、心理健康)、文化课(语数外)、体育与健康课、计算机应用基础、艺术课(音乐、美术等以及其它选修公共课程)；专业技能课程(基础平台加专门化方向的课程结构：基础模块、必修模块、选修模块、拓展模块)；教学方法多元(讲授法、演示练习法、学案导学法、案例教学法、项目教学法等)。因此，中职校课程改革要融合多种课程模式之所长，并以职业能力培养为目标，通过对典型工作任务的知识、技能、态度的整合，形成以项目课程为主的课程设置的多元课程模式[3]，构建如图1所示的课程体系“融合化”路径，从而融合课程类型多种、容纳教学模式多种、评价方式多种，从而实施灵活的教学安排，实行有效的课程管理与评价。
图1 中职校课程体系“融合化”路径
三、项目课程与学习领域课程间的“发展重构”融合
项目课程与学习领域课程间的“发展重构”，是指以行动体系为主的项目课程对传统学科体系课程的改革运动变化过程。课程改革的发展是在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化自身及与相关课程之间关系的要素与结构，提高自身适应职业教育环境、变革课程内容与促进教育和谐的功能，提高存在的价值。因此，中职校课程改革与发展不同于课程内容增加(减少)，不仅是指数量的增删，更是指课程结构的改变和优化、质量的改善和提高、内容发展与创新。
中职校课程内容是课程模式的重要载体。目前，以学科课程为主体的“三段式”课程体系严重滞后于中职校发展的要求，为此，学科体系课程内容必将发生相应增删、调整、更新和重组。但是课程重组不是简单地删减课程内容，不是机械地降低学习要求，也不是随意地弱化理论知识学习，而是以“适度、够用”原则设计出基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升的中职校课程体系，而其中由“行动导向”的项目课程向“学习领域”课程融合，就是中职校课程体系重构的一种有效模式。
“学习领域”是指一个由学习目标描述的主题学习单元，是由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间构成。其课程体系范型如图2所示。每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，学习单元的主题内容是以职业任务设置与职业行动过程为取向，以职业行动体系为主参照系。学习领域课程采取基于行动导向的项目教学方法，其内容既包括基础知识又包括系统知识，既可允许学科体系的“学习领域”存在，又可采取跨学习领域的组合方式。因此，中职校学习领域课程具有“五性”——普适性：项目驱动的完整工作过程适合于各个学习领域，具有普适性；迁移性：职业能力满足主要工作岗位需求，并且对于变化着的工作任务，具有能力迁移性；重构性：知识模块关联于项目完整工作过程，打破了学科体系，实现知识基于工作过程的重构；递进性：由简单到复杂的学习情境构成学习领域，由单一到综合的学习领域则形成综合职业能力，实现职业能力的递进。
中职校学习领域课程是工作过程导向的课程方案(课程名称)。[4]设计学习情境是课程改革的核心。学习领域设置的原则：一是每一学习领域都是完整的工作过程；二是各学习领域排序要遵循职业成长规律；三是各学习领域排序要符合学习认知规律；所有学习领域组成生产或经营过程。为此中职校学习领域课程具有以下四个要素。
图2 中职校学习领域课程体系构建范型
1.设计学习情境要素。学习情境是用于学习的“情形”和“环境”，是学习领域课程中的一个教学单元，它常常是通过一个学习任务来表示。学习情境设计时要把握“五点”：(1)学习情境类型选择。学习情境(任务)设计要根据企业工作的特点、专业特点、课程内容灵活处理与选择。对于工科类课程，由于职业岗位工作任务是具体的，可量化考评的，因此，学习情境应以设计学习任务为主；对于文科类课程，由于职业岗位工作任务可能具有情境性、不定性、不可视性，工作很难以“从哪里开始到哪里结束”划分，因此，其课程宜以设计学习情境更合适。(2)学习情境载体确定。学习情境的设计角度与专业课程的特点密切相关，不同专业可以选择不同的任务载体进行学习情境设计，如按照一个典型工作任务生产产品的种类、设备，或系统的结构、生产工艺、操作程序等角度进行学习情境设计；从一个典型工作任务包含的岗位类型、工作对象、完成工作任务的不同阶段等角度进行学习情境设计。但是在同一门学习领域课程中，学习情境设计所选择的任务载体或划分的角度要统一。(3)学习情境逻辑关系。学习情境是构成职业典型工作任务的要素，设计时：一是包括企业实际生产过程或经营过程的环节及特性等职业信息，体现企业的实际工作过程、生产过程和商业活动的完整性；二是学习情境作为学习领域课程中的一个教学单元，每个学习情境虽然任务内容不同，但课程在学习难度上、在体现学生自主学习的开放性的要求上要呈递增趋势。(4)学习情境系统整合。学习领域课程本身就是职业的一个典型工作任务。因此，一门学习领域课程其实就是由典型工作任务——学习情境——完成学习情境的环节(工序)共同构成的任务体系。因此，学习情境设计时既需要考虑上位的典型工作任务内容系统性，又需要关注学习环节(工序)的真实性和可操作性。(5)学习情境具体描述。学习情境是学习领域下的教学单元，既体现在学习性工作任务内容的层面上，又要反映在学习任务完成的过程及其要求的层面上。因此，学习情境描述需要根据企业工作的实际情况，准确地表述具体的工作任务内容，工作任务完成的过程和形式，基本要求、基本规范(标准)以及工作成果等。
2.设计学习目标要素。学习情境的学习目标是学生完成本情境学习性工作任务后应达到的状态，包括在认知、动作技能和情感三个方面的要求。学习目标是学习情境设计、学习内容选择、学习任务排序的前提，也是学习效果评价指标实施的依据。因此，学习目标设计要从两个方面入手：一是目标设计系统性。“职业教育培养目标——专业培养目标——课程教学目标——学习情境(学习任务)的学习目标”的不同级别目标之间的契合度与支撑度决定着教学活动的有效性，愈是下位的、微观层面的目标设计愈要提高对上位目标的支撑度，考虑与学习领域课程教学目标的契合度；二是目标设计明晰性。学习目标既要尽可能设计为可观察和可测量的行为目标，即行为、条件和标准，又要在学习目标的数量与难度设计上考虑学习目标的可实现性。
3.设计工作页要素。“工作页”是学习领域课程教学材料的重要组成部分，是从学生的角度指导帮助学生完成学习任务的工具。工作页是以学习情境(学习任务)为一个课业编写的，其基本结构是：课业(学习情境或学习任务)名称；学习目标；课时数；学习情境(学习任务)描述；学习内容引导；背景介绍；评价建议；学习建议与说明等。工作页通常以引导课文的形式出现，通过一段段的引导课文，承上启下，将学习过程与工作过程有机地结合起来，让学生在明确任务、制定计划、作出决策、实施计划、质量控制、评价反馈的进程中了解未来的职业工作，解决工作中的问题，有效完成工作任务，促进综合职业能力的发展。因此，引导课文中应蕴含工作要求、操作规范、专业知识、专业技能等丰富的职业信息，一系列引导课文应包含着完整的工作过程。
4.设计学习评价要素。学习的反馈与评价是学习领域课程实施的最后一个关键环节。学习评价旨在考核学习目标的实现程度，应该是对学生完成工作任务的过程和取得的工作成果的全方位考核，即通过对学生学习产出的评价来实现，通过学习产出(学习成果)考核学生的综合职业能力如何，工作如何，能不能有效地完成工作。
四、模块化课程与系统化课程的“矛盾重构”融合
模块化课程与系统化课程的“矛盾重构”是课程改革自身包含的既对立又统一的关系。“对立”，是指以行动体系为主的新课程与传统学科体系课程间互相排斥、互相斗争。“统一”的蕴涵是指：(1)新课程与传统学科课程双方在一定条件下相互依存，一方的存在以另一方的存在为前提，双方共处于一个统一体中；(2)新课程与传统学科课程间矛盾依据一定的条件，各向自己相反的方向转化；(3)新课程与传统学科课程矛盾的对立和统一，始终是不可分割的，没有对立就没有统一，没有统一也无所谓对立；(4)新课程与传统学科课程矛盾双方对立统一的关系，既指课程内部存在的这种关系，也指课程之间存在的这种关系。因此，我们要用对立统一的观点看待中职校课程改革矛盾问题，既要看到课改矛盾双方的对立，又要看到矛盾双方的统一。在统一中把握对立，在对立中注重统一，即坚持一分为二的观点，坚持两分法、两点论。
当前，中职校现行课程改革体系中或多或少存在偏向系统课程倾向，忽视了中职校生个性化教育规律的因素。中职校现行课程体系中存在的不符合职校生个性化教育规律的因素，严重制约着社会经济发展对多样化人才的需求。
个性化教育(美国学者卡罗尔语)就是“在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡，也就是说，它是学习者个性特征与所学知识、概念、行为方式、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配，而且是一种连续的过程。”换言之，中职校个性化教育就是使学生的个性得到充分发展的教育，就是教育者承认学生在社会背景、智能背景、态度价值、情感和生理等方面存在个别差异的前提下，做到既“有教无类”，又“因材施教”，使每个学生都得到全面发展。因此，中职校个性化课程要着眼于学生的全面发展与个性化发展。要让学生“学会做事、学会学习、学会相处、学会做人”，就业时能“有饭碗”、会找“新饭碗”、善找“好饭碗”。其中模块化课程就是实现中职校个性化教育的一种有效途径。
模块教学，从大方面而言，必须服务于人的全面发展；从小的方面而言，必须服务于特定的职业(职业群)能力的形成。换言之，模块教学不是独立自为的，而是有机统一的。当前，无论是行动导向下项目化课程，还是学习领域课程，其综合程度也是有限的，现实中的这些课程还只能是在综合与分化之间达成平衡，提供给受教育者学习的课程，仍然要划分成不同的门类。因此，其课程开设的先后顺序及组合的方式，直接影响教学的效果。而中职校课改必须将性质相似、形态相近、目标相同的若干门课程适当集聚，实施模块化的教学。这既有利于各项教学目标的重点落实，教学目标的达成，提高教学效果，也有利于教室、实训设备、师资等教学资源的充分利用、合理调配；既有利于学分制的实施，也增强了教学内容的适应性和针对性，实现学生个性化学习的内在要求。
五、校本化课程与统一化课程的“(统筹)兼顾重构”融合
校本化课程与统一化课程的“统筹兼顾”，实际是系统论和运筹学问题。从哲学角度看，中职校课程改革主要做到总揽中职校教育全局、协调课程要素各方、统筹谋划、兼顾全面，充分调动一切积极因素，妥善处理课改中各种关系，着力加强课改校本化、区域化中的薄弱环节。
当前，一些教育行政部门对中职校课程改革管理，大都用理想化的、划一的项目课程等建设思维方式，其设想与愿望是好的：让课程内容上力求贴近学生，贴近专业，贴近生活，让教学效果上，力求做到使学生想学、能学、乐学、会学。但是，企图用一个模式去统揽一个区域的课改，而忽视了中职校课程重构的“校本”特性，忽视正确处理教师、设施、学生与课程之间的关系，在专业设置与调整、教学计划制定与修改、课程结构调整、学生实习实训和就业等方面没有考虑企业和用人单位需求，无法建立与区域产业结构相适应的职业教育课程体系。
因此，中职校在“基于职业能力培养的、典型工作任务驱动的、学生行动导向的、知识按照工作任务重构的、职业能力逐渐提升”课改思想指导下，要建立服务区域经济的课程多元体系，课程设置要随着区域经济增长方式转变“动”，跟着产业结构调整升级“走”，围绕企业人才需要“转”，适应市场经济和社会需求“变”：一是课程构建体现“四个同步。即专业结构与区域产业结构契合同步；课程改革与校园(专业)文化特色创建同步；技能实训与社会实践同步；教学手段与硬件换代同步”。二是课程实施体现“六个对接”。即学校对接地方产业、专业对接行业企业、教师对接职业岗位、专业课程内容对接职业标准、教学过程对接工作过程、学习情境对接岗位情境对接。为此，中职校要研究课程设置如何与区域产业结构相适应匹配，专业结构设置规模如何与区域一、二、三产业结构“渐行渐近”吻合、专业结构的比例如何与产业结构趋同并在动态调整；专业结构的能级如何及时适应产业调整和技术提升的要求在拓展，实现实训基地校企共建，资源共享，融入产业链，基地承接或分包企业实际生产任务，成为行业企业技术开发和技术服务平台，形成“市场运作、资源整合、社会共享”的运作实训教学模式，这是课改区域化校本化取向价值所在。