中国大学本科生学习过程规律研究——以厦门大学为个案，本文主要内容关键词为：个案论文,本科生论文,厦门大学论文,中国大学论文,规律论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：1001-4519(2007)02-0062-06
一、引言
本研究为问题研究，希望通过实证调查分析，回答以下问题。本科生的学习过程具体表现出怎样的过程规律？本科生四学年学习过程的相互联系性如何，是否存在某些共同性或规律性？高等教育进入大众化阶段对学习规律有什么影响？2001年取消本科生入学年龄限制后学习规律有什么变化？
关于大学生学习过程的变化规律，通过大学不同学年平均积点成绩之间相关系数的变化，即前面学年对后面学年产生影响大小的变化，整体地反映出各学年间的相互关系，由此将本科生一年级到四年级的学习情况通过相关系数连贯起来，以归纳出各学年间相互作用的一般特点。在差异分析部分，通过对不同类别学生总体学习成绩差异的显著性分析，总体上反映出不同类别本科生的学习差异，并通过对各学年成绩的比较，将这种差异分析细化。
本研究的意义在于，从实证角度对本科生的学习过程进行研究分析，揭示研究型高校本科生学习过程的规律性以及不同类别本科生学习的差异性，在丰富高等教育理论的同时，对研究型高校本科教学、人才质量保障也具有指导意义。
二、文献综述
在中国，高等教育理论及大学学习学都是20世纪80年代以来新兴的应用型学科，其研究一直呈现出蓬勃发展的势头，研究“涉及到学习的概念和学习的规律，学习的功能与价值，学习的动力系统，学习心理、学习原则、方法与技能，学习指导的理论与实验，以及学习学的学科体系等”①。通过检索，我们看到大量涉及大学生学习心理分析，以及学习过程各种现象的调查研究。前者如关于大学生学习风格分析、大学生学习适应性问题的研究，大学生自主学习能力分析、大学新生心理问题研究分析，贫困生心理问题研究，城乡大学生、男女大学生心理分析比较等。后者如关于大学生考试作弊现象、逃课现象、上网情况、抽烟现象等的分析研究。本文检索到的相关文章涉及以下几方面。关注高考效度与大学生学习的关系，如卢巧焕②、刘春锋等③、别雪君等④、盛红勇⑤ 和万谟彬等⑥ 的研究。关注大学生学习成绩下滑原因及其对策，并对大学考试成绩能否反映出学生水平进行反思，如王锡范⑦ 等通过对1997年以来某校机械专业及大学物理成绩的分析后认为，高校扩招以来学生学习成绩下降情况严重。关于认知发展水平对大学生学习的影响，如王宗篪等⑧ 和史秋衡⑨ 的研究。关于非智力因素对大学生学习成绩的影响，如宋专茂等⑩ 对学习成绩与16PF测定结果的相关分析，杜永明等(11) 对培养与激发大学生学习动机的研究。
从文献检索中我们发现，关于大学生学习问题研究的成果极其丰富，但是从各学年学习成绩相关性角度分析大学生学习过程变化规律，目前尚没有相关研究，是一个比较新的尝试。
三、逐级的大学生各学年成绩相关分析
本文选取厦门大学1996—2003级除艺术类、医学类外的四年制本科生为样本，样本总量为21205人，逐级(12) 进行各学年学习成绩的偏相关分析，以反映研究型高校本科生学习过程的规律性，同样，也分类别探讨这种规律性是否存在着科类差异。在统计分析上，以ZP1_ZP2、ZP1_ZP3、ZP1_ZP4分别表示大学第一学年成绩与大学第二、三、四学年成绩的偏相关关系，以ZP2_ZP3、ZP2_ZP4表示大学第二学年成绩与大学第三、四学年成绩的偏相关关系，以ZP3_ZP4表示大学第三学年成绩与大学第四学年成绩的偏相关关系。
各学年成绩的相关性如何，如果将所有样本合并分析，将有可能掩盖其中的发展变化过程，因此样本以级为单位进行相关分析，根据不同级本科生样本的变化，从时间发展脉络上把握本科生大学四年学习情况的相关变化。考虑到高考成绩对大学期间学习成绩存在着的实际影响，运用SPSS11.0对大学各学年成绩进行偏相关分析。同法，对1996—2003级学生各学年成绩进行偏相关分析，得出1996—2003级本科生大学各学年偏相关系数如表1所示。使用SPSS软件对以上偏相关系数变化做折线图，如图1所示。
表1 1996—2003级本科生大学各学年偏相关系数表
GRADE 样本量N 偏相关系数
(级)(人) ZP1_ZP2 ZP1_ZP3 ZP1_ZP4ZP2_ZP3 ZP2_ZP4 ZP3_ZP4
19961928 .7767.1444.0636 .5045.1401.4041
19972060 .7714.2311 0.5217.2014.4056
19982136 .7473.2119.0538* .5568.1499.3975
19992044 .7612.1657.0953 .5762.1224.3063
20002377 .7801.1493 0.5610.1009.3675
20013080 .7673.1375 0.5550.1050.3931
20023396 .7654.1713
.5593
20034184 .7382
注：2002、2003级为在校生，因此有部分偏相关系数空缺；未通过显著性检验的偏相关系数以0表示；“*”表示该偏相关系数显著性水平为0.05，未作标识则为0.01.
虽然学年间的偏相关系数在不同级本科生样本分析中略有不同，但从总体上看，基本呈现出这样一个学习过程的规律性：即ZP1_ZP2＞ZP2_ZP3＞ZP3_ZP4＞ZP1_ZP3＞ZP2_ZP4＞ZP1_ZP4。从偏相关系数大小上看，学年影响力随着年级升高表现为一个逐渐减弱的过程。第一学年成绩与第二学年成绩的偏相关系数基本上在[0.74，0.8]之间波动，第二学年成绩与第三学年成绩的偏相关系数大约在[0.5，0.6]之间，而第三学年成绩与第四学年成绩的偏相关系数则在[0.3，0.4]之间。即第一学年对第二学年影响最大，第二学年对第三学年的影响次之，第三学年对第四学年的影响最小。在非相邻学年的相关程度上，第一学年与第三学年的偏相关系数也略大于第二学年与第四学年的偏相关系数。
学年之间偏相关系数的大小与时间距离的远近有密切关系。从图表中可以明显看出，相邻学年的偏相关系数基本上达到了中强度相关，而非相邻学年则表现为弱相关，也即相邻学年相关系数远大于非相邻学年的相关系数。同时，在非相邻学年中，第一学年与第四学年的偏相关系数，由于相隔了两个学年，所以其系数均在[0，0.1]之间，表现为极其微弱的相关关系。说明时间间隔越远，两者的相互关系越小。
第一学年在整个大学学习生涯中起至关重要的作用。从以上分析可知，大学的学习过程类似于衰减的马尔可夫链式过程，第一学年是大学学习生涯的开端，它在很大程度上决定了大学第二学年的学习成绩，第二学年成绩又在相当大的程度上影响了第三学年成绩，第三学年成绩则部分地影响到第四学年成绩，所以四个学年的学习基本上处于一种环状链接状态。同时在非相邻两者影响中，ZP1_ZP3的相关系数大于ZP2_ZP4，部分年级，第一学年对第四学年成绩也产生了一定影响。据此可以得出，大学第一学年学习成绩的好坏在很大程度上决定了大学生整个大学期间的学习情况。
总之，大学的学习过程呈现出类似于衰减的马尔可夫链式过程，偏相关系数的大小与时间距离的远近有着密切的关系，相邻学年成绩的相关程度高，非相邻学年成绩的相关程度弱，时间相隔愈远，相关程度愈弱。从学年影响力大小上看，各学年的影响力随着年级的升高表现为一个逐渐减弱的过程，第一学年对第二学年影响，大于第二学年对第三学年的影响，后者又大于第三学年对第四学年影响。第一学年对第三学年的影响也大于第二学年对第四学年的影响，因此，大学第一学年在整个大学生涯中起到了至关重要的作用。
四、分科类的大学生各学年成绩的相关分析
1.各学年相关系数的科类差异分析
相比逐级本科生样本的整体分析结果，对理工类、法学类、经济类、文史哲类和管理类等不同本科生而言，各学年成绩相关系数折线图在表现形式上存在不同。为此，选用非参检验中的Kruskal-Wallis单向秩方差分析，进行类别间差异的显著性比较。数据处理结果如下：ZP1_ZP2、ZP1_ZP3、ZP1_ZP4、ZP2_ZP4的偏相关系数在不同类别中没有显著性差异。由于其统计量的相伴概率P分别为0.683、0.942、0.156、0.321，P＞0.05，因此，认为大学第一学年成绩与大学二、三、四学年成绩，大学第二学年成绩与大学第四学年成绩的偏相关系数在不同类别本科生中不存在显著差异。
ZP2_ZP3的偏相关系数在0.01显著性水平上存在类别差异。该变量间差异分析结果相伴概率P=0.002＜0.01，由此认为该变量数值在不同类别之间存在显著差异。同时看出偏相关系数平均秩次的大小为理工类(29.36)＞法学类(21.71)＞经济类(17.64)＞文史哲类(12.14)＞管理类(9.14)，即从大学第二学年成绩对第三学年成绩的影响程度上看，理工类最高，管理类最低。该偏相关系数反映的是本科阶段基础课与专业课之间的关系，据此可以认为，理工类基础课与专业课之间的连贯性最强，管理类则为最弱。
ZP3_ZP4的偏相关系数在0.05显著性水平上存在类别差异。该变量类别间差异分析结果相伴概率P=0.048＜0.05，由此认为该变量数值在不同类别之间存在显著差异。同时看出偏相关系数平均秩次的大小为管理类(22.17)＞经济类(19.17)＞理工类(16.50)＞法学类(10.50)＞文史哲类(9.17)，即从大学第三学年成绩对第四学年成绩的影响程度上看，管理类最高，文史哲类最低。该相关系数反映出的是大学三四学年专业课之间的延续性，从数据上看，管理类专业课间的延续性最强，文史哲类则最弱。
总之，大多学年间的相关关系在不同类别的分析中未出现显著区别，但ZP2_ZP3、ZP3_ZP4则存在着类别差异。从偏相关系数的大小上看，管理类在ZP2_ZP3相关中为最弱，在ZP3_ZP4中为最强。
2.分类别的各学年相关系数大小次序分析
在上面分析我们提到，不同类别本科生学年间相关系数表现形式与总体分析不甚一致，因此，对各类样本进行学年间相关系数大小次序的差异性检验，以求证其与总体分析得出的过程规律之异同。在这部分，选用Friedman双向秩次方差分析法进行差异检验。SPSS数据处理结果如下。
法学类、理工类、文史哲类与总体分析相一致。从以上各个类别分析中可以看出，各学年间的偏相关系数均存在显著差异的。而且法学类、理工类、文史哲类分析结果表明，学年间偏相关系数大小与总体样本的分析结果吻合，即ZP1_ZP2＞ZP2_ZP3＞ZP3_ZP4＞ZP1_ZP3＞ZP2_ZP4 ZP1_ZP4的规律性，当然这种差异值的大小在类别中略有不同。
管理类、经济类与总体分析结果略有差异。从管理类数据分析结果中可以看出，管理类在大体与总体规律一致的情况下，偏相关系数大小上ZP2_ZP3＜ZP3_ZP4，但两者差很小，即学年影响力随着年级的升高而减弱的趋势不明显。而经济类中在大体与总体规律一致的情况下，ZP1_ZP3＜ZP2_ZP4，当然两者的差距也是很小的。
总之，虽然个别科类存在着轻微差异，但总体分析得出的规律在多数情况下是适用的。尤其是大学第一学年在整个大学生涯中的重要地位，以及相关程度与时间距离的远近密切相关，相邻学年相关程度远大于非相邻学年，时间间隔越远，相关关系越弱等规律性在所有类别中均是适用的。
五、结语
本文力图梳理本科生学习过程的规律性，贯穿始终的主线是关于本科生大学学习过程研究。本文以厦门大学为案例，研究结论具有一定局限性，结论是否具有推广性，有待于在后续研究中进行多校验证。通过对本科生学习过程中不同学习阶段的相关分析，展现出各阶段的相互联系程度，并由此反映整个阶段的学习特点。研究和总结本科生学习过程的一般规律及科类的特殊规律，目的在于丰富高校教学过程规律的理论，对高校教育教学活动的健康开展及科学管理提供理论指导，同时也为本科生合理安排本科阶段的学习活动、提高学习质量提供理论指导。本文得出三大结论。
首先，本科各学习阶段的相关程度随着间隔时间的拉长而减弱。当前学年主要影响了其后续学年，对更后学年影响则相对较小。从相关系数大小变化中可以看到，不管是总体分析还是类别比较，都符合这种规律性。同时，相邻学年相关程度较大，而非相邻学年虽然也有一定关联，但相关程度均较弱，其中第一学年与第四学年由于相隔时间较长，在多个类别的分析中均未有明显相关关系。分析表明，学习过程近似一种衰减的马尔可夫链式过程，环环相扣，任何一个学习阶段的松解和管理不善均可能最终影响到本科生的人才培养质量。因此，虽然良好的学习基础、优秀生源能产生积极作用，但生源质量的高低并不能决定毕业生质量的高低，相反，重过程质量管理才是本科生质量保障的关键，它是学习过程连贯性的必然要求。
其次，就总体而言，学年影响力随着年级的升高而降低，但个别科类间存在着某些变化。大学各学年间相关系数大小基本呈现出一定的变化规律，即ZP1_ZP2＞ZP2_ZP3＞ZP3_ZP4＞ZP1_ZP3＞ZP2_ZP4＞ZP1_ZP4，各学年成绩相关系数由大到小次序为第一学年与第二学年，第二学年与第三学年，第三学年与第四学年，第一学年与第三学年，第二学年与第四学年，第一学年与第四学年。由此，从总体上看，本科阶段前两学年的基础课教育衔接最为紧密，连贯性最强，而后两学年的专业课教育间连贯性最弱，基础课与专业课之间的衔接情况则介于两者之间。
从科类特殊性的分类分析看，虽然各相关系数大小分布情况不如总体规律的区分度那么明晰，但是法学类、理工类、文史哲类相关系数的规律与总体是相吻合的，而管理类、经济类与总体分析结果略有差异。在大体与总体规律一致的情况下，管理类第二学年与第三学年的相关系数略小于第三学年与第四学年的相关系数，经济类中第一学年与第三学年的相关系数略小于第二学年与第四学年的相关系数。
从学年影响力大小变化上看，管理类表现较为特殊。这种特殊性在于第二学年、第三学年影响力减弱的趋势不明显，从相关系数的均值上分析，第三学年对后续学年影响还略大于第二学年。说明管理类三、四学年专业课的连贯性较其它科类强，但二、三学年的专业基础课与专业课的联系上弱于其他科类。因此对于管理类而言，应较其他科类更加重视基础课与专业课的衔接问题。
专业课间在相邻学年间最弱的相关系数(管理类除外)表明，三、四年专业课的连贯性是比较弱的，同时也说明，毕业班学生的学习状况也是一个值得关注的问题。这一学习阶段，既是本科学习活动的最后阶段，同时也是即将步入社会参加工作前的准备阶段，过渡阶段所产生的心理变化，很大程度上影响了本科生的学习状况。
最后，第一学年在整个大学学习生涯中起至关重要的作用。进入高校第一年是大学生人生中一个重要的转折点。学习环境的变化，学习目标、学习内容、教学方式的转变，对大学学习生活的期望与现实生活的差距等因素，全面考验着大学生的应变能力与适应能力，而这一学年学习状况的好坏很大程度上影响了本科生在整个大学期间的学业成绩。关于厦门大学学生退学情况的研究表明，退学多发生在二、三年级，尤以二年级居多，(13) 而二年级退学的原因主要是学生在一年级时不适应大学学习造成的，可见，重视大学新生的教育教学工作，重点做好大学一年级新生的教学质量管理是保障高校人才培养质量的首要工作。关于厦门大学新生入学学习指导状况的调查报告也指出，大学新生在学习目的、学习策略、学习态度、学习目标与计划方面均存在一定问题，同时大多数学生认为完全有必要给学生进行学习指导，但只有极少数学生对现有新生入学学习指导很满意，大多数学生表示不满意。(14) 可见，高校应该在营造良好的学习氛围、配备高水平的基础课教师、加强专业学习指导、提高大学新生学习适应性等方面有所作为，为大学生以后的学习生活打下良好基础。
注释：
①潘懋元.高等教育论文集[M].厦门：厦门大学出版社，1994.
②卢巧焕.对我校物理系学生的入校成绩与在校学习成绩的统计分析[J].丽水师范专科学校学报，2004，(4)：119—128.
③刘春锋等.医学生高考成绩与入学后在校期间学习成绩相关性研究[J].洛阳医专学报，1994，(4)：234—236.
④别雪君，李祖超.大学成绩与高考成绩相关关系的统计分析[J].建材高教理论与实践，1997，(4)：49—52.
⑤盛红勇.大一学生心理健康与学业成就相关研究[J].长沙民政职业技术学院学报，2005，(12)：33—35.
⑥万谟彬，余红仙.高护生入学成绩与在校成绩的相关性研究[J].中国高等医学教育，1996，(2)：34—36.
⑦王锡范，徐绍军.大学生学习成绩滑坡原因分析及其预防措施[J].湖南商学院学报，2003，(5)：129—138.
⑧王宗篪，史秋衡.试析大学生认知发展水平与大学教学的关系[J].辽宁高等教育研究，1994，(3)：52—54.
⑨史秋衡.厦门大学电子工程类人才培养探析[J].福建高教研究，1993，(3—4)：243—253.
⑩宋专茂，吴强，赵风雪.大学生学习成绩与16PF测定相关分析[J].中国心理卫生杂志，2002，(2)：121—123.
(11)杜永明，冀国锋.大学生学习动机与学习成绩关系的对比实验[J].机械工业高教研究，2000，(1)：68—71.
(12)“逐级”是将1996—2004年间入学的本科生按入学年份不同所做的区分。如1996年入学的本科生为1996级，2004年入学则为2004级，同理类推。
(13)邬大光，阳莉华，刘自团.厦门大学学生学业退学情况研究[Z].
(14)邬大光，罗艳华.关于厦门大学新生入学指导状况的调查报告[Z].