教育基本理论研究与教育观念更新——十一届三中全会以来教育基本理论研究引发的教育观念变革寻迹，本文主要内容关键词为：理论研究论文,教育观念论文,十一届论文,三中全会以来论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
十一届三中全会以来，我国的教育实践有了很大的发展，而在这个发展历程中，教育观念的变革尤为引人注目。在一定意义上，可以说，十一届三中全会以来教育发展的历程，也就是教育观念的不断转变和更新的过程，是不断扬弃旧的认识向更符合社会发展的方向迈进的过程。但是，我们同时也不能忽视这样一个事实：几乎任何一次教育观念的更新，都有着理论特别是教育基本理论的支持，正是教育基本理论中对有关问题的探讨，引发了人们思想上的解放和观念上的突破。下面撷取其中的几个重要问题，展示教育基本理论研究与教育观念更新间的密切关系。
一、教育本质研究与“阶级斗争工具观”的幻灭
“文革”十年，“四人帮”大肆宣扬与夸大了“学校是无产阶级专政的工具”，“教育是阶级斗争的工具”，给了教育以毁灭性的打击，不仅否定了教育自身的相对独立性，而且教育与经济建设、社会生产也无缘联系。当时，在许多人的观念中，以为教育仅仅是意识形态的一部分，只是与阶级斗争息息相关。
教育的性质、任务到底是什么？“学校是无产阶级专政的工具”，“教育是阶级斗争的工具”，这些提法应该不应该加以批判？不从理论上阐明、解决这些问题，既会模糊人们的认识，同时会对教育实践造成有害的影响。
一些研究者首先考察了“学校是无产阶级专政的工具”的理论来源，并进行了具体分析，指出这一论断是十月革命后以列宁为首的修改党纲的委员会在起草党纲“国民教育方面的条文”时提出的。在《俄共（布）纲领草案》中，根据马克思、恩格斯的教育思想，明确地指出了国民教育方面的任务，这就是“把1917年十月革命时开始的事业进行到底，即把学校由资产阶级的阶级统治工具变为摧毁这种统治和完全消灭社会阶级划分的工具。学校应当成为无产阶级专政的工具，就是说，不仅应当传播一般共产主义原则，而且应当对劳动群众中的半无产者和非无产者的阶层传播无产阶级在思想、组织、教育等方面的影响，以利于彻底镇压剥削者的反抗和实现共产主义制度。”（注：《俄共（布）纲领草案·党纲中国民教育方面的条文》，华东师范大学教育系编：《列宁论教育》，人民教育出版社1990年版，第185页。）
这一论断是从当时学校教育承担着完成无产阶级专政任务的意义上，是针对十月革命后教育领域资产阶级与无产阶级激烈斗争的形势，以及资产阶级鼓吹的“学校可以脱离政治而为整个社会服务”的谎言而作出的。这里强调的是政治原则的传播，是思想上、组织上、教育上的影响，不是指的暴力专政。这里既没有把政治等同于教育，而抹杀了政治的特点；也没有把教育等同于政治，而抹杀了教育的特点。并且，这一论断，后来在列宁的手稿中删除了。“四人帮”一伙完全背离了列宁的原意，故意混淆了两类不同性质的矛盾，其用意是把学校变成全面专政的工具（注：车树实：《关于“学校应成为无产阶级专政的工具”的辨析》，《教育研究》1979年第3期；任重远：《学校是无产阶级专政的工具吗？》，《文汇报》1979年12月27日；成有信：《社会主义教育本质是大生产性与阶级性的统一》，《北京师范大学学报（哲社版）》1980年第5期。）。
在“文革”期间，“教育是阶级斗争的工具”是对教育本质所作的“经典”概括。有研究者认为，“教育是阶级斗争的工具”这个命题是对马克思主义关于教育本质原理的歪曲和篡改：第一，教育是在劳动生产中产生的，是培养年轻一代的永恒的社会现象，它的根本职能首先是向下一代传授劳动生产的经验和知识；第二，马克思主义从未把教育的本质概括为“阶级斗争的工具”；第三，教育的本质是由它本身的特殊矛盾决定的，教育是培养人的社会现象，它是用全人类积累起来的文化科学知识武装下一代，把他们培养成为社会所需要的人来为一定阶级服务的（注：卢曲元：《论教育的本质——兼评“教育是阶级斗争的工具”》，《湖南师范学院学报（哲社版）》1979年第2期。）。
随着对“学校是无产阶级专政的工具”、“教育是阶级斗争的工具”的批判，批判者有关教育本质的认识，也就逐步进入正常轨道的讨论了。
据不完全统计，在这场关于教育本质的大讨论中，前后共出现了28种观点，其中影响较大的有“生产力说”、“上层建筑说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“社会实践说”和“特殊范畴说”等（注：此外，还有“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“统一说”、“桥梁说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人的类本质类属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说（转化说）”等。另有几种影响较小的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”等。）。
（一）“生产力说”与“上层建筑说”
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列3个问题展开论战：
1.教育是否社会的意识形态？
“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。“生产力说”认为，作为有目的、有计划培养人的教育，是一种包括意识形态现象和物质现象在内的复杂的社会现象；教育过程中不仅进行着精神生产，而且进行着劳动力再生产。
2.教育与生产力的联系是直接的吗？
“生产力说”认为教育与生产力有着直接的联系，其联系的着重点在于生产劳动经验的传递和劳动力的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。“上层建筑说”否认教育与生产力之间有直接联系，认为教育与生产关系的关系是直接的、无条件的，而教育同生产力的关系则是间接的、有条件的，生产力影响教育事业的发展，必须经由生产关系的中介和折光。
3.教育的本质属性是永恒性、生产性还是阶级性、历史性？
“生产力说”认为，教育应被视为生产事业，教育在社会生活中，从其产生，就是在与生产斗争的密切联系中才得以存在和获得发展的。“上层建筑说”则认为，教育总是存在于一定社会的，是随社会历史条件的变化而变化的，教育首先是一个历史范畴。在阶级社会里，它是一个阶级范畴。
（二）“双重属性说”与“多重属性说”
“生产力说”与“上层建筑说”各自蕴含的悖论，以及两者的论争，诱发了“双重属性说”与“多重属性说”。
“双重属性说”认为，教育受生产力和生产关系制约，它从来就有两种社会职能，一种是传授一定生产关系所要求的社会思想意识；另一种是传授与一定生产力发展水平相适应的劳动经验和生产知识。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
“多重属性说”批评说，不能把教育分成两截，这种区分不能反映教育的本质。教育的本质是它的社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一；教育的本质不是永恒的、不变的，随着社会的发展，也在不断增殖和更新它的形态，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质属性。
（三）“社会实践活动说”与“特殊范畴说”
“上层建筑说”与“生产力说”企求把教育在社会结构理论中“定位”，并未取得令人信服的结果。看来，沿着这样一条思路走下去，只能“蚕茧自缠萦”了。于是，一些研究者探赜索隐，提出了“社会实践活动说”与“特殊范畴说”，力图对教育本质作出另外一种不同的解释。
“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。它认为不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事；作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质属性是培养人的社会实践活动（注：在讨论中，质、本质与本质属性常是混用的，而实际上三者之间有着一定的区别。质是指某事物之所以为某事物而区别于它事物的内部规定性，是事物的特有属性（特性、特征、特点）的统一，是事物的本质属性（本质特性、本质特征、本质特点）的统一。本质是指事物固有的、一般的、相对稳定的内部联系，由事物内部的特殊矛盾所构成，制约着事物的本质属性，从而也制约着事物的整个特殊属性。（瞿葆奎、杨银付：《教育准实验的科学规范探讨》，《教育研究》1992年第10期；杨银付：《教育本质研究之研究》，《华东师范大学学报（教科版）》1994年第4期。）在引文中，为反映论者个人观点的原貌，我们没有将这三者严格地区分开来。）。
“特殊范畴说”认为，“社会实践活动说”是对教育职能的外部表现的概括，而不是对教育的内在矛盾特征的揭示。把教育的本质定为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其它也具有培养性能的社会实践活动的根本差异。持特殊范畴说的论者认为，教育是一种特殊范畴，具体表现在“教育是传递人类社会生活经验的工具上”（注：瞿葆奎、沈剑平：《四十多年来对教育的社会属性和职能的探讨》，《华东师范大学学报（教科版）》1991年第1期；陈桂生、瞿葆奎、叶澜：《十一届三中全会以来教育基本理论的新进展》，《教育研究》编辑部编：《党的十一届三中全会以来中国教育科学的回顾与展望》，教育科学出版社1988年版。）。
教育的本质或者说社会属性问题，在教育理论研究中曾经兴盛一时，现今逐步冷却下来，并非这个问题已经得到了共识，也并非教育理论不再需要探究这一问题，而是研究者逐步认识到运用马克思的社会结构理论，在一定程度上对教育现象作出合理的解释是有困难的，而另辟蹊径所进行的探讨又缺乏理论上的佐证和精深的说明；同时，随着社会主义市场经济的发展，有关教育本质问题的探讨，逐步转化为教育与市场经济相互关系特别是教育经济属性的研究。
这场论争的学术是非，我们暂且不论，但不能不说通过这场论争，关于“教育是阶级斗争的工具”的全称肯定认识发生了根本性的转变。教育具有生产属性，教育不仅仅是一个消费部门，而且也是一个经济部门、生产部门，在论争中逐渐地被不少研究者所接受，甚至深入人心。这一转变也许有着划时代的意义，它标志着教育已经从“阶级斗争的工具”的梦魇中摆脱出来，开始步入经济建设的大潮，承担起社会生产赋予它的使命。
二、教育功能研究与“教育先行观”的确立
教育功能是二十年来教育基本理论研究的重要课题之一。这一研究的进展，突出地表现在对教育经济功能的深入探究，并促使“教育先行”这一教育观念的确立上。
十一届三中全会以后，国家的工作重点逐渐转移到经济建设上来。适应这一转变，教育如何为经济建设服务？它在社会主义建设中居何地位、起何作用？等等，引起了人们的重视。
当时，有研究者指出，建国以来，由于受苏联教育理论的影响，在教育理论研究中，始终把教育的功能看得过于狭窄。这种功能观在“文革”中进而成为教育是阶级斗争的工具，无产阶级专政的工具。其弊端在于：第一，把教育视为纯精神生活的东西，与生产力发展无关；第二，由于只认为教育是阶级斗争的工具，而对教育与国民经济的关系、教育与生产发展的关系则漠不关心，以突出政治代替一切；第三，由于只承认教育具有一种功能，必然全盘否定历史上、国际上的教育成就，教育理论界只有所谓的无产阶级“理论权威”的东西才是百分之百的马列主义理论，因此，必须把教育是生产斗争的工具也作为教育的功能来看待（注：戚中：《试论教育的职能》，《心理与教育》1979年第1期；于清涟：《关于教育的生产斗争工具职能问题》，《吉林师范大学学报（哲社版）》1980年第1期。）。
对生产斗争工具功能的密切关注，使得众多的研究者具体剖析了教育在经济发展中所起的促进作用。自1978年至1983年，教育功能研究的“主旋律”就是经济功能，其间大约有94篇文章论教育与经济增长，析教育与劳动力再生产，议教育与经济效益提高。一些知名的经济学家加盟讨论阵营，为教育与经济发展的密切关系提供经济学上的佐证。
1982年11月15日，《文汇报》发表《经济要发展，教育要先行》的评论员文章，把教育的经济作用浓缩为十个字。大概这是粉碎“四人帮”以后较早明确地提出“教育先行”的认识的了。其后，许多研究者就此进行阐发，“经济要发展，教育必先行”；“振兴经济，必先发展教育”（注：千家驹：《千家驹谈教育》，《世界经济导报》1983年第1期；肖文、赵天：《经济要发展，教育必先行》，《理论与实践》1983年第2期；杜连庆、路遥：《振兴经济必先发展教育——学习〈邓小平文选〉关于教育方面的论述》，《辽宁师范学院学报（社科版）》1983年第6期。）等等成为鼓舞人心的口号。
对于教育为何要先行，研究者从以下几方面进行了论证：
其一，从国外发展的经验上来看。世界上较发达的国家都十分重视教育，它们把对教育和科学的投资称之为智力投资，我们要实现现代化，教育事业首先要发展。当年西德和日本在战后之所以能迅速重新崛起，就在于这些国家有其经济腾飞的“秘诀”：教育先行。
其二，从国外的教育经济理论上看。欧美的人力资本理论以及教育经济收效的理论分析等，都说明了教育投资有比物资投资更大的收益，这种收益要大大地超出其消耗。“教育是对未来的一种投资”，“教育投资是能产生长远效益和回报的经济投资和政治投资，是一种社会性投资”（注：国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。）。
其三，从经济发展来看。现代经济增长，本质上是以划时代的创造和发明为基础的一个过程，而创造和发明需要一定的科技为基础，从而需要教育。只有发展教育，才能增加社会的科技存量。当这些科技被开发和利用即与物质资本投资相结合时，就能实现经济效益。
其四，从生产方式的变革上看。人类社会主要存在着3种生产，即物质生产、精神生产和人类自身生产。3种生产的发展，必然引起生产方式的伟大变革。教育在生产方式的变革中起着杠杆作用，它是社会劳动方式转变的原动力。
其五，从人才培养与需求的矛盾上看。当代科技发展和生产发展对人才的要求出现了这样一个矛盾：一方面社会对人才的质量要求愈来愈高，因此受教育的周期愈来愈长；另一方面则由于科技发展、生产发展非常迅速，新兴企业不断涌现，新技术、新产品过时速度快，周期短，变化大，因此对人才要求变化大。人才培养与需求之间的矛盾越来越突出，解决这个矛盾的最佳方案就是超前发展教育事业，为未来新的生产发展培养人才。
其六，从教育自身的性质来看。由于教育发展特有的滞后性质，决定了教育作为社会事业之一，必须适当超前于社会其它行业的发展，才能保证经过一定周期后所培养的人才，能够适应社会经济发展的需要（注：于光远：《教育要力争走在前面》，《北京师范大学学报（社科版）》1983年第1期；杨新益：《现代教育的先导性探索》，《广西师范大学学报（哲社版）》1987年第1期；曾成平：《论教育的杠杆作用：兼论现代社会的教育必须先行》，《云南师范大学学报（哲社版）》，1987年第2期；黄学溥：《试论教育兴国》，《西北师范大学学报（社科版）》1989年第3期；杜两省：《教育优先发展论》，《中国教育学刊》1994年第5期。）。
这些研究为“教育先行”提供了理论上的说明，在一定程度上扭转了先前关于教育发展与经济增长同步的认识。“百年大计，教育为本”，可以说是“教育先行”观念的最好体现。
三、“教育与人”的研究与学生观的转变
相对于教育本质和教育功能来说，在这一时期，教育与人的问题，在研究者的视野内凸显较晚，大概是到80年代中期才引起人们的专注。这一研究促使教育观念中的一个重要组成部分——学生观——逐渐发生了转变。
建国后的相当长的一段时间里，由于受前苏联教育思想等的影响，教育几乎只看到社会，看不大到人。教育学多讨论教育与社会、敢讨论教育与社会，少探索教育与人、忌探索教育与人，以至教育学几乎成了“看不见儿童的教育学”。1989年5月，《中国社会科学》编辑部、《教育研究》编辑部、全国教育学研究会教育基本理论专业委员会等单位联合筹备召开了“教育与人”研讨会。到会代表一致认为，就“教育与人”问题深入研究很有必要，很有价值，它顺应了教育改革的世界潮流，符合我国教育改革的迫切需要（注：安平：《“教育与人”学术讨论会综述》，《教育研究与实验》1989年第3期。）。
在80年代末90年代初，教育理论界探讨的一系列热点问题，如影响人身心发展的因素、教育的出发点、教育价值取向的偏差、教育危机的根源等，都与重视人、关注人的需要密切相关，在一定程度上可以说是对受教育者主体意识的张扬。
（一）影响人身心发展因素的分析
传统的“三因素说”——遗传、环境、教育——受到了质疑，研究者认为它忽视了人的内因和主观能动性在人的发展中的作用，提出环境和教育确实在一定条件下起决定作用，但它们对学生的影响，都要经过学生的思考，要加以改造、制作、消化、吸收，决不只是以客体或直观的形式去理解，消极被动地去吸收。“三因素论”忽视了发展主体是“人”，忽视了人的发展与生物意义上的其它生命的本质区别，没有把人的主体独特能动性看作影响人发展的重要因素（注：刘刚：《教育学研究的几个问题》，《教育研究》1979年第1期。）。
在这个基础上，有研究者提出，“三因素论”只分析了儿童身心发展的外因，而任何事物的发展，决定因素是内因，所以人的主观心理因素应列入影响儿童身心发展的基本因素之内，这就成了“四因素论”。还有研究者认为，在“四因素”之外，还应加上“反馈调节”，因为调节是控制儿童个性发展的重要方面。也有人把影响人发展的因素分为生理因素（遗传、变异），心理因素（认知、情感、意志、个性），社会因素（狭义的环境、教育），自然因素（自然环境）和实践活动，或遗传、环境、信息刺激、教育、人的主观能动性以及文化传统、时代特征等广阔的背景条件（注：汪幼芳、朱本：《关于儿童身心发展因素问题的探讨》，《教育研究》1983年第7期；全德：《影响人身心发展的一些因素》，《教育理论与实践》1986年第1期；阎水金：《论影响人身心发展的诸因素的非线性关系》，《教育理论与实践》1987年第1期。）。
另一种有影响的分析是把影响人发展的因素分为两个层次、三类因素：第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称“可能性因素”，包括个体自身条件（先天与后天，后天指每一阶段发展主体已达到的身心发展水平）与环境条件两大类因素；第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素，简称“现实性因素”，指的是发展主体所进行的各种类型的活动。这就是“二层次三因素论”（注：叶澜：《论影响人身心发展的诸因素及其与发展主体的动态关系》，《中国社会科学》1986年第3期。）。
对影响人的发展因素的分析，虽然有着方法论上的区别，分类上的差异，因素多少上的不同，但大都体现出了这样一个趋向：突出人的主观能动性，看到人自身在发展过程中所起的独特作用。
（二）教育的出发点
教育的出发点到底是什么？社会抑或个人？80年代末对这个问题的探讨，激发了人们对教育观念的深入思考。
一种发人深省的观点是：人是教育的出发点。研究者认为，在人、教育、社会的三维关系中，人处于最基本的地位，人的发展是社会发展的最终决定力量，而且人也是教育与社会发生联系的中介。因此，人是人、教育、社会三维关系中的核心，也是世界的最高价值，教育理应以人为出发点。教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要，促进人的自由、全面发展是教育的最高目的；教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造（注：扈中平：《人是教育的出发点》，《教育研究》1989年第8期。）。
研究者认为，人是人，人是充满生命力的有机的统一体，人不是仅属他人摆布的、仅能生产的“机器人”。若把教育仅仅看作是劳动力的教育，那就是手段的教育、工具的教育，而不是目的的教育、人的教育。人是目的，教育的目的是人，教育应是人的教育（注：孙喜亭：《人的教育与劳动力教育》，《教育研究与实验》1989年第3期。）。
这种认识后来招致了不少评论。作为学术问题，可以进一步切磋。但是，它对教育观念特别是把人——学生作为教育的最基本的着眼点的启示，也许是不容忽视的。
（三）教育危机的根源
我国从1978-1988年的10年教育改革虽然取得了很大的成绩，但也存在不少问题。特别是1988年前后，商品经济的巨浪使学校这个以培养人为基本职能的机构受到很大的冲击：“创收风”、“经商热”、“新的读书无用论”……弥漫校园；脑体倒挂、分配不公，大大挫伤了广大教育工作者的事业心，也影响了广大学生的学习积极性；学校资金短缺，阻碍了教学、科研的正常开展。一些学校不得不将很大的精力投入创收以维持学校的生存。这就是当时教育界和社会上的不少人士谈论的“教育危机”。
那么，教育危机的根源何在呢？有的研究者认为，从我国教育实践的深层来看，在理论上可以归结为一点：忽视“人”。其基本表现是“见物不见人，重物不重人”。只知道教育要为经济建设服务，不知道经济建设更要为人服务，为满足人的物质和精神需要服务。而且首先要为培养人服务，要为人本身的发展服务。这是不重视教育、导致教育经费奇缺的重要根源。研究者认为，忽视“人”的另一种基本表现是“权力至上，重权不重人”。学校没有自主权、教师没有主体性、学生没有个性，都与此有关。为了克服教育危机，必须重视人，必须重视人的研究。教育学理应首先是“人”学，是马克思主义的“人”学（注：胡克英：《“人”在呼唤》，《教育研究》1989年第3期；蒋仲仁：《研究“人”》，《教育研究》1989年第3期。）。
（四）教育价值取向
与上述论旨相关，有些研究者对我国教育价值取向进行了分析，认为我国教育价值取向上存在着偏差，即在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、促进人的发展方面的价值。作为个体的人的生命价值问题，始终没有得到应有的重视；在对个体发展的要求上，个性独立性问题始终没有得到决策者应有的关注。对学生个性的基本要求还是传统式的服从，对个体的价值的认识基本停留在国家机器的“螺丝钉”水平上，这就使得教育培养出来的人缺乏鲜明的个性和创造的活力，而这一切的必然结果是使整个社会缺乏生机。要在教育中实现人的发展的任务，就需深刻认识教育价值取向上存在的偏差，要让个体发展问题、人的价值问题在教育理论和实践中获得应有的地位（注：叶澜：《试论当代中国教育价值取向之偏差》，《教育研究》1989年第8期。）。
所有这一切研究，都把问题的焦点集中在对受教育者的关注上，集中在重视学生的个性、学生的主体意识上。研究者呼唤的是在教育过程中重视受教育者的需要和兴趣、创造和自由，尊重人的尊严、人的潜能和价值，促进人的个性全面、自主地和谐发展；呼唤的是重视培养学生的主体性，使他们成为有进取意识和创造精神的社会主体。
大概也正是由于这些研究，使得教育实践中逐渐地重视学生的主体作用，无论是“主体性发展实验”，还是“整体改革实验”、“综合改革实验”等等，都与激发学生的主体意识有着关联，学生——具有较强自觉能动性的受教育者——在教育过程中更多地站起来了。
四、人的全面发展研究与全面发展教育观的重新认同
关于人的全面发展的研究，我国肇始于20世纪50年代初，50年代中期又进行了讨论。80年代以后的研究，一方面是50年代的赓续，另一方面又赋有新的内涵。这一研究，对于消除“文革”时期政治标准至上的人才观，重新确立50年代已初步形成的全面发展的教育观，乃至今天谈论的“素质教育”观，都有着直接或间接的影响。
80年代之所以旧话重提，把人的全面发展纳入论争的范围，主要是因为“文革”时期把这样一个问题的涵义搞得混乱不堪了，甚至是非颠倒了。
讨论中，关于马克思主义人的全面发展的涵义，出现了三种不同的认识：
1.“能力全面发展说”
认为，马克思、恩格斯是在揭示大工业机器生产发展规律的基础上，建立“人的全面发展”这一科学概念的。因此，马克思主义的“人的全面发展”，指的是人的能力（主要是生产能力或能力，即智力和体力）广泛的、充分的、自由的发展（注：陈桂生：《全面地历史地研究马克思主义关于人的全面发展的理论》，《教育研究》1984年第8期。）。
2.“德智体全面发展说”
认为，马克思主义“人的全面发展”概念不限于指人的体力和智力的发展，还包括思想道德品质的发展。这是因为马克思和恩格斯是从两个方面来考察人的全面发展的：当他们从作为生产力要素的人来考察其发展时，“人的全面发展”既指个人体力和智力的统一发展，又指个人在体力和智力上各自充分的自由的发展；当他们从作为一定社会关系的人来考察人的全面发展时，其涵义则是个体在思想品质和精神状态方面的正常发展（注：李明德：《关于人的全面发展和教育同生产劳动相结合》，《教育研究》1981年第7期；卢曲元：《马克思关于人的全面发展学说的发展》，《湖南师范学院学报（哲社版）》1982年第2期。）。
3.“多层次发展说”
针对多数研究者限于一个层次探讨“人的全面发展”的涵义，有的研究者从多个层次考察其内涵。认为，“人的全面发展”有三个层次的涵义：第一层次是指人的心智的全面发展；第二层次是指人的身心全面发展；第三层次是指个体和社会谐调统一和全面发展（注：桑新民：《人的全面发展学说新探》，《教育研究》1987年第7期。）。关于“多层次说”，还有这样一种观点，认为“人的全面发展”的涵义具有两个层次三个方面的规定：第一个层次（第一个规定）是唤醒自然历史进程赋予人的各种潜能，使之获得充分的发展；第二个层次是人的对象性关系的全面生成（第二个规定）和个人社会关系的高度丰富（第三个规定）。所谓“人的对象性关系的全面生成”，就是人通过与世界多式多样的关系，全面地表现和确证自己本质的完满性（注：丁学良：《马克思的“人的全面发展”概览》，《中国社会科学》1983年第3期。）。
这些认识深化了对人的全面发展问题的研究，它们在具体主张上虽然有着不少的差异，但都肯定了人的全面发展绝不只限于人的思想意识、政治规范，不只是指“红”的范畴；也都肯定了教育在人的全面发展中的重要作用，把全面发展的教育视为实现人的全面发展的有效途径。
值得注意的是，不论研究者在关于人的全面发展的涵义、本质特征的认识上，有着怎样的不同，但几乎都认为，全面发展的教育包括体育、德育、智育、美育。
对于体、德、智、美诸育的关系，研究者更是指出，它们各有自己的特点、规律和功能，是相对独立的，对于人的全面发展来说，缺一不可，不能相互替代，同时，它们又是相互联系、相互制约、相五依存、相互渗透的，没有一育可以离开其它而独立发展；在任何情况下，都不能注意其一而忽视其他，学校教育要坚持几育并举（注：刘佛年：《使受教育者全面发展》，《上海师范大学学报（哲社版）》1980年第1期（1972年5月，华东师大、上海师院、上海半师、上海教院和上海体院被强迫合并，改名为“上海师范大学”。1978年上海师院、上海教院和上海体院相继恢复建制。1980年7月，经教育部批准，华东师大恢复原名。）。
这种由人的全面发展研究所重新确立的全面发展的教育观，对80年代以后产生的“智育第一”的观念提出了强有力的挑战。
粉碎“四人帮”以后，有不少人针对我国科学技术落后的现状，认为在社会主义建设时期，智育日益显示出特殊重要的意义；认为它在学校各项工作中所占比重以及工作量最大，所占时间最多，因此应该是第一位的。同时，通过智育可以不断地把知识凝聚到人的身上，形成人的智力，使人不断地创造生产工具，改革生产的物质技术装备，推动生产力的发展，因此，智育应该放在第一位来强调（注：李国拱：《试论“智育第一”——兼评林彪、“四人帮”批“智育第一”的阴谋》，全国教育学研究会编：《培养全面发展的人——兼论教学为主》，人民教育出版社会1979年版。马兆掌：《略论智育在全面发展教育中的地位》，《教育研究》1980年第1期。）。70年代末提出的“智育第一”是在批判林彪、“四人帮”一伙突出所谓政治，以政治取代一切的作法的基础上产生的。对于贯彻学校以教学为主的方针，对于学生更好地掌握系统的知识、技能，起了一定的积极作用。然而，也正是这种“智育第一”的观念，滋生了“片面追求升学率”，“分数至上”，德育、体育、美育在教育活动中被有意或无意地忽视了。
通过对人的全面发展的分析以及全面发展教育各组成部分的探讨，全面发展的教育观逐渐重新得到了认同，至少是“智育第一”转而变成了“隐性”的观念，改变了它的存在形态。
今天倡导的“素质教育”，在一定意义上，也就是对“智育第一”（“应试教育”）观念的贬抑和批判。它也许可以说是全面发展教育的“现在时态”。
五、“传统教育与现代教育”研究与教育现代化观念的产生
“传统教育与现代教育”的研究，是伴随着教育理论界的思想解放展开的，至今余绪未绝。这一研究对于正视我国教育中存在的痼疾，适应现代化建设的需要，大力推行教育改革以及传统教育观念的转变，都起着重要的作用。作为这一研究的一个成果，教育现代化的观念逐渐产生，并且在一定程度上成为人们的共识。
与其它问题的研究不同，关于传统教育与现代教育的研究是直指教育观念的。它对传统教育利弊得失的评判，就是为革故鼎新先期地扫出地盘；它对现代教育的颂扬与企盼，就是为教育现代化观念的萌生鼓呼呐喊。可以说，这一研究“破”的是传统教育中的陈腐观念，“立”的是现代化教育或教育现代化的新观念。
1983年10月，邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的题词，引起了教育理论工作者的共鸣，激发了研究者对“现代化教育”进行系统思考的热情。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布，同年5月17日，万里在全国教育工作会议上更是将人们关注的焦点引到了教育观念的变革上来。他谈到：“我国陈腐的传统教育思想和教学方法，可以说是一种封闭型的教育思想和方法。教育内容是固定的、僵化的，教育的任务就是灌输这些内容，不能稍加发挥，不能问个为什么，更不能怀疑，考试按固定的内容和格式照答就行，把学生引导到追求高分数上去。这种教育思想和教育方法培养出来的人才，只能是‘唯书’、‘唯上’，必然缺乏创造性和进取精神。”（注：《在全国教育工作会议上的讲话》，瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编：《教育学文集·中国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第792页。）人们把教育观念的变革作为体制改革的先导，指出教育思想、观念的变革已成要务。这场讨论涉及的问题有：传统教育与现代教育的界定、传统教育与现代教育的比较、传统教育的评价、传统教育向现代教育的转化等。
对传统教育弊端的分析，折射出了教育理论工作者对新教育观念的追求。论者从广、狭两义分析了传统教育中存在的一些缺陷，以为从广义的传统教育来讲，主要体现为：
1.在教育事业观上，把教育看成是纯消费性行业，不认识也不重视教育具有生产性的一面。2.在教育管理论上，重视宏观控制，轻视微观搞活；重视纵向结构，轻视横向联系。3.在人才观上，对人的培养“唯书”、“唯上”、“唯师”，忽视学生独立思考、独立获得知识以及创造能力的培养。4.在教育目的论上，只重视学生掌握知识的多少，不重视把全体学生都培养成体、德、智全面发展的人才（注：何传宗：《消除“传统教育”影响，引导学生主动学习》，《教育研究》1982年第1期；李应远：《论转变教育思想的关键——正确处理传统教育与现代教育的关系》，《吉林高等教育研究》1986年第4期；罗正华、聂海清：《谈传统教育与现代化教育》，《吉林高等教育研究》1986年第4期；肖垠：《传统教育思想的主要表现及其弊端》，《教育理论与实践》1986年第4期。）。
从狭义的传统教育上来讲，主要体现为：强调传授间接经验，在教学内容上脱离社会生活实际，脱离学生实际，学与用存在着一定的脱节现象；在教学方法和教学组织形式方面，强调整齐划一，生硬灌输的方法还起着支配作用，忽视学生的差异和个别特点，忽视学生学习的主动性和智力发展；不适当地强调教师的主导作用，忽视学生学习中的主体作用，要求学生绝对服从，忽视教学民主，甚至实行强迫纪律，压制学生（注：黄济：《试论传统教育与现代教育》，《北京师范大学学报（社科版）》1986年第5期。）。
显然，传统教育与现代化的要求相去甚远，与现代教育在许多方面是相悖的，教育自身要实现一次蜕变，特别是在教育观念上要实现由传统教育向现代教育的转变。
研究者指出，新的教育思想、观念主要包括这样一些内容：1.树立为社会主义现代化建设服务的教育价值观，要认识到教育不是纯消费事业，而是一种生产事业，是一种能够获得经济效益的生产性投资；2.树立全时空的教育观，要认识到教育是持续于人的一生的，是终身教育，同时它不仅只局限于学校；3.树立新的人才观，要按照各个学生不同的特长、不同的兴趣和爱好实施不同的教育，使个性获得充分发挥；4.树立以学生为主体的观念，要变消极被动的灌输为积极主动的吸收，使学生发挥能动作用；5.树立新的教学观，不仅注重传授知识，而且更要注重培养能力，使教学内容综合化、现代化，教学方法灵活多样化（注：顾明远：《教育的传统与变革》，《中国社会科学》1987年第4期；罗正华、聂海清：《谈传统教育与现代化教育》；李应远：《论转变教育思想的关键——正确处理传统教育与现代教育的关系》。）。
这次讨论，在今天看来，有着不少的缺失，如采用二元择项的思维方式，将传统教育与现代教育对立起来，当做水火不容的两极，以为要实现现代教育，就必须彻底摒弃传统教育；以“西化”的标准来标示现代教育，有意无意地将西方的教育模式照搬过来等等。但是，它的确引发了人们对传统教育的深思，促使人们正视我国教育中存在的一系列问题和面临的困境。教育现代化的观念也就是在反观自身、探求未来教育发展方向的过程中萌生的。可以说，传统教育与现代教育的讨论，是教育现代化观念确立的先声，教育工作者在抛却传统教育与现代教育二元对立的思维模式的同时，把视野逐渐集中到“教育现代化”这样一个更能体现我国教育意向追求的词语上来（注：今天教育现代化已被广为接受，成了一个耳熟能详的词语。众多的研究者在探讨着教育现代化的含义、实施等。它也成为近来几次全国性教育研讨会或年会的主题，如中国教育学会第十一次全国学术讨论会(1997)、中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第八次学术研讨会(1997)、全国教育学研究会教育基本理论专业委员会第六届年会(1998)。）。例如今天在苏南地区、珠江三角洲地区开展的教育现代化工程，在教育工作者头脑中对教育现代化、现代教育等的认识，都与传统教育与现代教育的讨论有着或多或少、或直接或间接的关联。
六、“教育与市场经济”研究与教育产业观的形成
关于教育与市场经济的研究，在一定意义上是教育功能、教育本质问题研究的深化。据不完全统计，20年间有关教育与市场经济的文章有1200余篇，正是在这些研究以及其它有关研究的影响下，人们的教育观念悄然地发生变化，教育惧商、避商的观念向商品观念转变，教育中排斥竞争的观念向竞争观念的转变，教育的计划观念向市场观念转变，把教育作为一种消费事业的观念向产业观念转变。
十一届三中全会以来，我国对市场经济本身的认识有一个不断发展和完善的过程，大体可分为“有计划的商品经济”阶段，时间大致是1984年至1991年（注：1982年9月，中共十二大提出以计划经济为主、市场经济为辅的方针。1984年10月20日，十二届三中全会《中共中央关于经济体制改革的决定》，第一次提出社会主义经济是公有制基础上的有计划的商品经济。1987年10月，十三大进一步确认了这一提法，并指出，社会主义有计划的商品经济体制，应该是计划与市场内在统一的体制（中共中央文献研究室编：《十三大以来重要文献选编》（上），人民出版社1991年版，第26-27页。）。），以及社会主义市场经济阶段，以1992年初邓小平同志的南巡讲话为标志（注：1992年初，邓小平发表南巡讲话“计划多一点还是市场多一点，不是社会主义与资本主义的本质区别。计划经济不等于社会主义，资本主义也有计划；市场经济不等于资本主义，社会主义也有市场。计划和市场都是经济手段”（邓小平：《在武昌、深圳、上海等地的谈话要点》，《邓小平文选》第三卷，人民出版社1993年版，第373页）。将计划与市场都看作是经济手段，从而摆脱了有关姓“资”姓“社”论争的羁绊。）。教育界对教育与经济关系的研究，也与此相应，前一时期注重的是商品经济与教育的关系，后一时期则关注的是市场经济与教育的关系。
研究者依据教育与社会经济关系的基本原理，就商品经济、市场经济对教育产生的影响，以及教育回应的方式进行了阐述，为教育观念的变革提供了理论上的论证。
分析表明，商品经济、市场经济对教育的作用是多方面的，甚至是全方位的，体现在教育发展的速度、规模方面，是会激发社会和个人对教育的有效需求，进而会促进教育事业发展的速度加快、规模扩大；体现在教育的运行机制方面，是引入竞争机制，给学校带来生机与活力；体现在教育投资体制方面，必将改变原有的以国家拔款为主的教育投资体制，多渠道筹集教育经费；体现在办学体制方面，社会对各种人才的需求十分迫切，以致出现多元化的办学形式；体现在教育结构方面，打破传统教育的封闭格局，使与市场经济联系颇为紧密的职业技术教育得以广泛发展，教育与劳务市场、人才市场的联结日益密切；体现在管理体制方面，转变政府及教育行政管理部门的职能，由统一计划管理转向放权分级管理，促进中央向地方放权，并扩大学校办学自主权；体现在教育内容、方法方面，迫使学校改革专业、课程设备，改革教学内容与方法（注：广东省教育学会秘书处等联合调查组：《市场经济条件下教育面临的挑战与选择：与部分中学校长座谈辑要》，《中国教育学刊》1993年第3期；庄明水：《社会主义市场经济与教育改革》，《教育评论》1993年第4期；左成颐：《关于社会主义市场经济与教育改革的思考》，《湖南教育学院学报》1994年第3期；赵丕行：《市场经济与教育》，《贵州师范大学学报（社科版）》1994年第3期；等。）。
当然，商品经济、市场经济对教育的冲击，还会伴随生成一些负面的影响，如培养目标上的急功近利倾向；学校创收等经济行为膨胀，从而摇晃了学校以教学为中心的办学方针，并导致教育质量的危机；市场经济的效益原则，会使人们更加不愿投资于本来周期就长的教育事业，这会使教育经费更加短缺，如此等等（注：陈旭远：《危机与抉择：市场经济条件下的教育趋向》，《教育评论》1993年第6期；胡兴松：《试论市场经济对教育的负面效应及其对策》，《教育理论与实践》1994年第2期；董泽芳：《试析市场经济对教育的双重影响与对策》，《教育研究与实验》1994年第4期。）。
面对商品经济、市场经济的挑战，教育应采用何种姿态呢？研究者大多采“主动适应说”，认为教育要适应市场经济对人才素质的要求，将市场机制引入教育过程，通过对教育的改革，达到为市场经济服务的目的；主动地适应，也是一个选择性的适应，即教育要根据自身的特点和规律主动地加以选择，既要利用市场经济的积极影响来推动教育的改革和发展，又要善于鉴别和利用自己的优势，自觉抵制市场经济的负效应（注：徐明滴：《教育改革要有利于社会主义商品经济的发展》，《教育研究》1987年第4期；吴光普：《有力地促进，主动地服务》，《教育研究》1988年第10期；伍柳亭：《社会主义商品经济发展与教育改革》，《教育研究》1988年第10期。）。
在“主动适应”的前提下，有着一些认识上的分歧，即教育是全面适应市场经济，还是要有保留地或有选择地适应。
“全面适应说”主张教育要全方位地适应市场经济，包括：更新教育观念；改革教育体制；调整教育结构；转换教育经营机制；更多地依靠社会供求调节机制，以市场需求为人才培养导向；以市场的发展为专业设置的依据；以平等竞争为人才进入社会的途径，更多更快地培养各种专门人才。在讨论过程中，“全面适应”的观点往往以“教育商品化”、“教育市场化”以及“教育产业化”等观点表现出来（注：于志凯：《构建与市场经济相适应的教育体制》，《教育与经济》1994年第1期；董泽芳：《试析市场经济对教育的双重影响与对策》；张铁明：《教育科学研究的一个全新视野：教育产业论》，《广东教育》1993年第1期。）。
“有保留地适应说”主张教育适应市场经济应有所保留，其理由是：市场经济的盲目性、自发性和无政府状态；市场经济的盈利目的；市场经济的竞争机制，造成地区与地区之间、个人与个人之间贫富两极的分化，影响到社会地位的不同与享受教育实际权利与机会的不同，……所有这些，教育都不能完全适应。此外，大多数研究者都认为，在基础教育适应商品、市场经济方面，尤应有所保留（注：叶澜：《建立市场经济体制与基础教育》，《教育研究》1993年第5期；谢维和：《论教育对市场经济的适应和保留》，《教育研究》1993第8期；司晓宏、董万祥：《关于基础教育是否具有商品属性的辨析与思考》，《陕西师范大学学报（哲社版）》1994年第2期。）。
是全面适应还是有保留地适应，至今仍是一个论争的问题，但无论哪一种主张，都已经把市场经济纳入了教育的服务范围，是用市场经济的眼光来重新打量教育。由于社会主义市场经济体制尚未完全确立，由于市场经济的机制尚待进一步探明，也由于对教育在新的市场经济条件下的运作方式等的不清晰，争论是合乎情理的。但无可否认的是，我们的教育观念正在发生着转变，教育市场观念、教育产品交换观念、办学实体观念、竞争观念、效益观念、效率观念、开放观念正在深入人心。这些观念在80年代前还是难以想象的，而今已几乎成为人所共知的事实。中共中央、国务院在1992年6月颁发的《关于加快发展第三产业的决定》中，明确将教育作为“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的基础产业”，不能不说与理论界的有关研究有着一定的联系。
结束语
教育基本理论研究，往往是就一些“形而上”的问题阐明认识、抒发见解的。一般地说，它并不与实际的教育、教学情境发生直接的联系。也正因如此，在一些人眼里，基本理论是遥远的，可望而不可及的，也是与实际不相干的。我们会时常听到教育基本理论用处不大，或无甚用处的说法，偶而也会听到教育基本理论应该“消亡”的幼稚识见。这些说法似乎讲得极其动听，可是真所谓“信言不美，美言不信”。无基本理论支撑的所谓“应用研究”，也许客观上是不存在的。就事论事，随意或随机性的所谓研究，从根本上来说，是违背了研究的旨趣的，它把研究最富生命力的东西——探索事物变化的规律，寻求事物的本原——割舍掉了，这样的研究在一定意义上无异于沙上建屋。从1978年至今的20年间，我国教育基本理论的研究有了长足的进步，从教育的本质、规律、功能一直到教育与市场经济的关系，从教育的基本问题一直到教育学自身的建设，教育基本理论在不断昭示着新观念的同时，也在不断地重塑着自身。上文的回顾也正说明了这一点。实际上，基本理论与实践的关系，并不象一些人想象得那样“遥远”，而且它归根结底是来源于实践，又归根结底要为实践服务的，它所产生的能量是在人的心灵深处爆发一场“革命”，结实践提供新方向、新界路，而不是具体的作法。
在上文中，我们是以一一对应的方式来展示教育基本理论研究与教育观念更新间的关系的，这只是出于分析上的便利。实际上，不同的研究有时是指向同一观念的变革的，如教育本质的研究给教育为经济建设服务提供了依据，教育功能的研究为教育与经济建设联系的方式等提供了说明，“传统教育与现代教育”的讨论也是在为扭转将教育作为纯消费性事业的观念开道，而“教育与市场经济”的研究自不待言，更是把矛头直指教育的经济取向。不同研究的交汇、递进，推动着人们对教育认识的不断深入，将教育观念“导流”到一个又一个新的彼岸。
（注：本文系作者向教育基本理论专业委员会1998年年会提交的论文。1994年12月至1995年6月全国教育科学规划办公室组织和领导了“教育学学科现状和发展趋势”的学科调查。教育基本理论（含14个子课题）是调查的学科之一。本文的撰写，参考了这次教育基本理论调查中的部分内容。有关这次调查的结果，请参见福建教育出版社即将出版的瞿葆奎主编、郑金洲副主编的《教育基本理论之研究(1978-1995)》。）
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