论远程教育专业学科的产生及构建，本文主要内容关键词为：远程教育论文,学科论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
去岁金秋，华南师范大学庆祝70周年华诞之时，笔者所在的教育信息技术学院也迎来了我国第一个教育技术（电化教育）专业创办20周年的喜庆日子。回顾教育技术在我国发展的历程，在1978年邓小平亲自批准建立中央电化教育馆，我国电化教育事业蓬勃发展的基础上，1983年在地处改革开放前沿的华南师范大学，率先创办了我国第一个电化教育本科专业，短短20年里我国有200多所大学开设了教育技术本科专业，7所大学获准授予教育技术博士学位，华南师范大学和北京师范大学的教育技术学科还获批成为国家重点学科。教育技术专业学科的发展，有力地推动了教育技术事业和产业的发展。中央和各地电化教育馆以及全国各级各类学校的电化教育逐步发展成为一个全国性的事业，专业学科在当中不仅起到了理论和方法论的指导作用，还为事业发展培养和培训了一批批专业人才。与此同时，教育技术产业也随着社会对教育技术日益增长的需求而逐渐兴起，产业力量在支持各地、各级各类学校教育技术的发展中发挥着重要的作用。事业的需求是产业发展的原动力，专业学科的指导和人才支持，不仅使产业发展更科学、理性而少走弯路，还注入了可持续发展的新鲜活力。专业学科的研究成果和理论创新，不仅对实践有指导作用，还要接受实践的检验。对事业、产业的研究，使事业和产业的经验上升到了理论的层次，这种从实践中进行的理论概括，又进一步丰富了专业学科的发展。在经历了十来年风雨兼程的发展后，教育技术的专业、事业和产业在今天终于形成了一个良性循环圈，三者相辅相成，共同营造了今天教育技术繁荣的局面。而值得注意的是教育技术专业学科的建立和发展，在其中当仁不让地起到了导向和核心的作用。
在为教育技术“三业”兴旺而鼓舞的同时，作为我国远程教育发展的见证人和耕耘者，不能不对几乎与教育技术同时起步、同样繁荣、同样有希望的我国远程教育的现状，特别是远程教育专业学科至今没有建立的现实进行严肃的反思。远程教育要保持健康、强劲的全面、协调、可持续发展的势头，必须要树立远程教育的科学发展观，必须相应步入一种良性循环，必须尽早确立远程教育专业学科的地位，并尽早构建出远程教育科学的学科体系。这正是笔者投身于远程教育教学、科研事业的初衷。本文拟对远程教育专业学科产生的条件和构建远程教育学科应重点解决的几个问题进行分析，为远程教育的专业学科建设和未来发展尽绵薄之力。
远程教育专业学科产生的必要与充分条件
（一）远程教育专业学科在我国建立的必要条件分析
学科建设是普通高等学校的一项根本任务，是高等学校之所以成为“大学”的基础和最重要的条件。高等学校因学科建设而形成的重视科学和教学研究的氛围，造就了每个学科的“大师”和学科专家，这些“大师”和学科专家既是学科的“权威”和代表，也是大学的中流砥柱和品牌。高等学校是知识和文化传播的发源地和主要集散地，科研和教学是高等学校得以生存和立足的两条生命线，高等教育的创造性为新观点、新成果和新学科的诞生准备了宽容的学术环境，为专业学科的建立和可持续发展创造了必备的条件。事业发展的需求无疑是专业学科建立的必要条件，而高等学校，高等学校的人才资源、教学和科研，这三个条件也都是一门学科产生和建设的必要条件和必备环境。
如前所述，教育技术“三业”的互相促进发展，其核心和关键是专业学科的建设。在改革开放后与教育技术几乎处于同一起跑线的远程教育，其事业的社会需求和发展势头非比寻常，对远程教育专门人才、远程教育理论与方法的研究与指导的需求也与日俱增，但专业学科的发展却始终没有提上议事日程。究其主要原因，恐怕是远程教育始终未能引起高等学校的关注，未能进入高等学校学科建设关注的视野，缺乏高等学校一门学科产生和建设所必备的人才、教学和科研环境与条件。中央广播电视大学1979年开学后，到1983年，即我国第一个教育技术学本科专业创办之时，已经有两届16万高等专科教育毕业生，占同期全国成人高等教育毕业生总数的61%，相当于同期全国普通高等教育毕业生的32.5%。电大创办25年后所培养理工、农医、文法和管理等各类专门人才更是高达数百万人。与此同时，为远程教育直接服务的产业也悄然兴起，但远程教育却一直没有建立起自己的专业学科。当中最直接的原因在于，从1979年开始，直到1998年近20年的时间里，我国从事第二代远程教育——广播电视教育实践和理论研究的主体一直是全国电大系统，而这段时间高等学校对远程教育的认识还停留在函授教育阶段，即第一代的远程教育，对广播电视教育由于没有亲身实践而缺乏系统认识，更缺乏关注。尽管电大长期以来一直是我国远程教育事业和科学研究的主力军，但电大系统受制于先天条件，定位于高等专科教育，没有独立开设本科专业的权力，更不用说开设硕、博士专业，甚至无法为自己造血，即独立为电大系统自己培养所需要的远程教育本科以上专门人才。这也就直接导致了电大系统的整体教学和科研能力，长期以来无法与国内普通高等学校和国际同类远程教学大学相提并论。
1998年以后情况发生了变化。我国自1998年开始进行现代远程教育试点，至今教育部已批准了67所普通高校成为现代远程教育试点院校，中央电大也通过开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”研究项目，与普通高等学校一起开展现代远程教育的实践探索工作。这不仅为远程教育事业的发展，也为远程教育专业学科的建立带来了希望。在开展实践探索的同时，高等学校发挥出各自在科研和教学研究上的实力，积极而广泛地探索现代远程教育的规律，注意在讨论如何解决现代远程教育实施过程中出现的问题的同时，进行理论概括和理论分析，掀起了我国开展远程教育实践探索和理论研究的新的持续增长的高潮。笔者对1994年到2003年中国期刊网中收录的文章进行分析，对篇名含有“网络教育”、“远距离教育”和“远程教育”的文章进行搜索，1999年后，这一类的研究文章明显逐年增加，从一个侧面表明高等学校参加现代远程教育试点对远程教育理论和实践的推动作用是非常明显的（见图一），同时也说明，远程教育进入了高等学校的研究视野。
图一 94-03年远程教育类文章分析
普通高等学校开展现代远程教育试点，实现了从第一代向第三代远程教育的“跨越式”发展，而电大以研究项目的形式开展试点，也实现了从第二代向第三代远程教育的“跨越式”发展。普通高校与电大第一次如此紧密地合作耕耘远程教育的同一块土壤，这一发展的意义不仅改变了中国远程教育的基本格局，而且从理论与实践结合上，孕育了这一新型教育形式更大的希望。中央电大是以研究项目的形式试点的，普通高校的“试点”本身就意味着应以课题研究（包括实践探索和理论研究）为主。事实上，不少试点高校纷纷设置了远程教育的课题，不少高校如华南师大和同济大学等还建立了专门的远程教育研究机构，涌现了一批远程教育的专家和人才。远程教育研究与远程教育事业一样，呈现了百花齐放的局面，引起了高等学校的关注。重点高等学校进入远程教育领域，其意义不仅在于拓展了远程教育的空间，不仅在于这一领域中形成了竞争与合作的新局面，更重要的是引起了高等学校从学术和学科角度对远程教育事业的高度关注，并形成了一门专业学科在高等学校中孕育和诞生的基本条件——人才资源、教学、科研的土壤和环境条件。稍加对比教育技术和远程教育专业学科形成的条件会不难发现，如果说现代远程教育试点前，远程教育还缺乏专业成立的关键条件的话，那么试点以后，远程教育成立专业学科的条件已比当年教育技术专业成立时的条件要成熟得多。如表一所示。
（二）远程教育专业学科建立的充分必要条件——成熟度与独立性
上面我们通过分析得出了建立远程教育学科专业是事业发展需求的结论，分析了远程教育是否受到高校关注重视，是否在高等学校有相应的人才资源、教学和科研环境与条件，这些都是建立远程教育专业学科的必要条件，但还不是充分条件。一门学科建立的充分条件，是这门学科的成熟程度和这门学科的相对独立性，即有自己特定的研究对象和范畴，有其他学科不可替代的规律和特点，具有合理科学的学科内容体系。成熟度和独立性也是学科建立的必要条件。
目前国际国内对于远程教育学科建立问题的争议焦点正是其充分条件，大致可以归纳为两类问题：第一类集中在讨论远程教育是否成熟的问题上；另一类则集中于远程教育是否应独立的问题上，即远程教育是否已具备从教育技术或成人教育学中脱颖而出自立门户的充分理由和条件。
针对第一类争论焦点，即远程教育学科成熟条件的问题，笔者曾在《中国远程教育发展的十大趋势》一文中表达了远程教育学科已成熟的几个特征，在进一步研究的基础上，这些特征应如下表述，即：
表一 远程教育与教育技术专业发展比较示意表
教育技术远程教育
试点前试点后
事业中央和各地电教馆
中央和各地电大
中央和各地电大
参与单位
普通高等学校、其
（广播电视教育） 普通高等学校
他学校
普通高等学校
（均为现代远程教
（函授教育）
育）
除电大外，普通高
校从远程教育试
建立专业时普通高
点、教育技术学和
学科专业
校只有部分专家，
电大有部分专家
其他信息技术学
队伍之后逐步形成学科
科等相关领域已
专家队伍
经逐步衍生和形
成了远程教育专
家队伍
建立专业时借助相
不仅可借用教育
关学科基础理论、
技术学和其他相
电大已经引入国
关学科基础理论，
基础理论
引入国际教育技术
际远程教育基础
而且已初步形成
建设基础理论，之后逐
理论
远程教育自己的
步形成完整的理论
基础理论体系框
体系 架
本科起家，建立专
普通高校教育技
普通高校教育技
学位业后逐步获教育学
术学硕士点可培
术学博士点可培
授予权
的二级学科学士、
养远程教育方向
养远程教育方向
硕士和博士学位授
硕士
博士
予权
教学科研
成立专业时尚无专
基地业教学科研基地，
没有专业教学科
已有专业教学科
成立后逐步建立教
研基地
研基地
学科研基地
1.具有自己特定的研究对象和范畴，即处于准分离状态的教与学现象和规律，也就是教的活动可以与学的活动在时间和（或）空间上分离的教育形式。研究这一类教育形式由于教与学活动的分离而产生的特殊规律和现象。
2.具有自己的基础理论，即研究远程教育由于教与学活动的分离而产生的特殊规律和现象而进行理论概括和提炼形成的理论。远程教育界早已较系统地引进国际远程教育理论，同时从中国实践中汲取营养进行理论概括和理论创新，形成了自身的基础理论，并建构具有中国特色的远程教育理论体系。在教育技术学学科建设，或者在成人教育学中都没有可以包容它的理论体系或根本没有这些内容。
3.具有特色的研究方法。远程教育研究特色是其大规模实践造成的，也是其兼收并蓄教育心理学、教育技术学、系统工程理论、成人教育学、教育经济学等学科特色凝炼而成的。其中统计分析大样本的特点，使得远程教育调查研究和实验研究具有较高的准确性和较大的可推广性。
4.已有课程、专业和学位。目前，由于我国尚未建立远程教育专业学科，我国教育技术学、成人教育学等相关学科、信息技术相关专业已普遍开设了远程教育课程，教育技术学等还把远程教育作为主要学科方向来建设；我国师范大学和有关高等学校的教育技术学科或信息技术相关学科，已普遍设立了硕士、博士层次远程教育培养方向。
5.具有自己的学术出版和专业刊物。
6.具有全国性和全球性的学术组织，如ICDE、AAOU等，学术交流活跃。
7.具有远程教育事业对学科建设的需求和丰富的中国远程教育实践和案例支持。
在此，笔者并不想对以上特征再逐一进行解释，而只想针对其中与远程教育学科专业产生关系最为密切的第四点作一分析。目前，国际上已有多个大学开设了独立的远程教育硕士专业，如加拿大的阿萨巴斯卡大学、美国马里兰州大学及英国伦敦大学、英国开放大学等，还有一些大学则设置了远程教育和其它学科溶合的硕士学位，如美国凤凰城大学在教育文学硕士当中就有成人教育与远程学习专业的硕士学位；另外，在博士层次，也有大学准备或已开设了远程教育专业博士学位，如澳大利亚的迪肯大学开始招收远程教育专业的博士生。从国内来看，虽然还没有远程教育专业的硕博士培养，但北京师范大学、华南师范大学等都已在教育技术学设立远程教育的硕博士培养方向多年。远程教育方向的硕博士培养业已形成独特的课程体系，并积极参加远程教育领域内的各项实践活动，研究和探讨远程教育领域内的各种问题。
硕博士阶段人才的培养是学科发展成熟的一个重要标志。这并非为证实远程教育学科成熟而杜撰提出的观点。无独有偶，法学在国际国内的成熟已是公认的事实，但在国际上，只有法学的硕博士教育，而没有法学的本科专业（我国非常特殊）。一个专业已具备培养博士生的能力和资格，其相应的学科也势必发展到了相当成熟的阶段。国际国内在远程教育硕博士培养上的这些共通之处，再一次证明远程教育学科本身已经发展成熟。
另外，在国际上关于远程教育学科是否成熟、独立的论争中，作为不赞成学科成立的一个重要的理由，是由鲁姆勃尔提出的三个内部属性特征之一，即学科的成熟标志是要有学科特有的文化，即有共同的学科基础。他当时认为，在学科文化上，由于远程教育者来自不同的学科领域，他们之间没有一个共同的学科基础，从而也就很难形成一个属于远程教育者自己学科的强烈的共同意识。这是20多年前的一场论争。经过20多年的沉淀，来自不同学科领域的远程教育工作者，由于大家研究的都是远程教育，其逻辑起点都是教学分离，由此带来的优势特色如何弘扬，带来的问题和困难如何解决，由此形成了一整套成系列的共同意识，这就是学科特有的文化基础。
再来看讨论较为集中的第二类问题，即学科的独立性问题。目前，远程教育方向硕博士的培养主要归于教育技术学科之下，有的高等学校将其归属于成人教育学科或者信息技术相关学科。另外，我国每个五年计划的教育科研规划课题的设置都将远程教育归入成人教育学科，而从指南到操作都一直没有教育技术学。“十五”增设“教育技术学”系列后，这种情况有所改变。远程教育课题既可以从成人教育学科、也可以从教育技术学科申报。“十五”期间，关于远程教育的三个教育部“十五”规划课题，分别由北京师范大学、首都师范大学和华南师范大学承担，这三大课题分别在成人教育系列和新设教育技术系列中立项。因此，讨论学科的独立性问题，主要还是要对远程教育学与教育技术学、成人教育学两门学科的关系入手。
1.远程教育学与成人教育学
在过去很长的一段时间里，远程教育都归属于成人教育学，作为成人教育学的一个分支研究领域，国际国内概莫能外。我国长期以来都是将电大教育统计数据纳入成人教育统计范畴，尽管早在80年代，联合国教科文组织就要求远程教育的统计数据应当单列。同时，成人教育和远程教育也确实有相当多的共同点，就是成人学习的特点。被誉为“美国远程教育之父”的查尔斯·魏德迈早期从事的就是成人教育学的研究工作，后来他在工作和实践当中将成人教育学的研究成果应用到了远程教育方面，才开辟了远程教育研究的新领域。实际工作中，相当多的远程教育工作者具有成人教育工作者的背景。远程教育学与成人教育学起初有着千丝万缕的联系，但远程教育毕竟还是跳出成人教育研究的范围，打开了一片新的天地，那么其中的原因又在哪里呢？
首先，受远程教育自身独有特点的影响，在研究对象上，远程教育学与成人教育学有着本质上的差别。德斯蒙德·基更博士于1990年修订了他关于远程教育定义的结论，概括出后来被广为引用的远程教育新五项特征，其中第一点就将远程教育与传统的面授教育区别开来，即在远程教育过程中，教师和学生是准永久性分离的。这一点是五项特征中最关键的一点，是远程教育的本质特征，从而明确了远程教育区别于其他教育形式的自己的研究对象和范畴。远程教育正因为是一种教和学可以分离、教师和学生也不必直接谋面的教育形式，才成为与其它教育形式有本质区别的教育形式。远程教育学的研究对象可以简单概括为教与学活动在时间和（或）空间上可以分开进行的教育的规律和现象。这与成人教育学关注如何优化成人学习活动有着本质的区别。
第二，从远程教育面向的对象来看，远程教育发展至今，其对象已不再仅仅局限于成人，而扩展到了高中、初中、甚至小学阶段的基础教育。如由美国教育部教育研究和促进办公室资助的远程学习资源网络就是为分布在农村和城市的中小学和大学提供远程学习资源的一个项目。中国1996年就有了中小学远程教育网，专门为中小学生提供优质的远程教育服务。相对于成人教育学只面向的成人对象而言，远程教育和大教育一样，任何年龄段的人都可能成为远程教育服务的对象。
2.远程教育学与教育技术学
远程教育之所以会成为教育技术重要和主要的研究与应用领域，其主要原因是远程教育相对于其他教育形式对教育技术最依赖，对教育技术发展最敏感，应用教育技术最坚决也最彻底。对其他教育形式，教育技术是锦上添花的辅助手段；对远程教育，教育技术是其赖以生存的必备平台。远程教育像海绵吸水一样，吸收教育技术和信息技术的成果，实现了向第二和第三代远程教育跨越式发展。远程教育与教育技术有着不解之缘。以此为由，将远程教育纳入教育技术的范畴之中，看来是合乎情理的。
探究两门学科的本质，远程教育是一种以教与学可以分开进行为主要特征，能够独立培养人才的完整的教育形式；而教育技术的研究对象是学习过程和学习资源，研究学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。教育技术学是一门方法论学科，是支持教育信息化和现代化的通用支撑平台。教育技术不仅支持远程教育，同样也支持常规的面授教育，支持传统学校以面授为主的教学。而远程教育作为教育学研究的一个分支领域，以教与学活动在时间和（或）空间上可以分开进行的教育规律和现象为研究对象，属于社会学科。凡是教育所涉及的问题，与教育有关的政治、社会、经济、文化等问题，远程教育都要研究，而决不仅仅局限在学习活动和学习资源上。二者在研究内容上虽同样强调技术对于教学的促进作用，研究视野和研究领域多有交叉，但绝不是一者包含另一者的关系。远程教育被教育技术包容的认识也会给远程教育的发展带来危害。
笔者所在的教育信息技术学院，研究教育技术和远程教育的专家目前虽同属教育技术学科，但学院三个研究机构的关注点有所不同：教育技术研究所、未来教育研究中心关注的主要是中小学教育中教育技术的应用，是中小学教育的优化；而现代远程教育研究所，不仅关注教育技术在远程教育中的应用（这种应用主要是生存，当然也有优化），更关心远程教育能成为一个独立、系统培养人才的教育分支领域所包含的内容，还要研究诸如政策法规、政治、社会、经济、文化等层面的问题。
综上所述，远程教育学已经具备了一门学科成熟的主要条件。远程教育在兼收并蓄成人教育和教育技术等学科研究成果的基础上，获得了自身发展，也促进了这些学科的发展，在这一过程中建设了自己的理论体系，其独立性越来越突出，再这样继续“寄生”于其他学科，会严重制约远程教育专业学科的发展，进而会严重影响远程教育事业的发展。通过对以上这些必要条件和充分必要条件的分析，我们有理由相信，建立远程教育学科的条件已经具备，为了尽早建立这一学科，我们一定要下大力气，建立合理科学的远程教育理论体系。
建设远程教育学科体系应重点解决的几个问题
（一）系统引入和研究国际远程教育理论，构建中国远程教育理论体系的国际参考系
远程教育的理论研究历史不长，但已取得了相当丰硕的成果。学科基础理论，特别是研究教与学分离现象和规律的远程教育学习论和教学论等基础理论，如工业化教学理论、交互作用与通信理论，以及教与学再度综合理论等等，这些都是我们建设具有中国特色远程教育学科体系可资参考和借鉴的重要内容。近年来，在引进国际远程教育理论和研究成果方面，我们已取得了有目共睹的一些成绩，在较为系统地引入基更等名家的基础性著述的基础上，还在一些远程教育类刊物上有计划地发表了国外远程教育的最新研究成果，系统研究国际远程教育的名家巨匠，为国内研究提供了一种国际参考，开拓了新的研究视野。但总结过去我们在引进国外远程教育理论方面的工作，仍存在着一些值得重视的问题。其一是数量上仍有待增加，翻译或编译的国际上有影响的名著乏善可陈。其二是系统性仍有待加强，像国际名家这样系列的研究不多，相比于教育技术专业近年来系统引进的理论研究成果而言，远程教育对国外理论的引进系统性不足，应从学科建设的高度有计划的引进。另外，洋为中用，汉化分析，与中国远程教育实践结合的工作差强人意，对国际远程教育基础理论、新鲜研究成果与成功实践经验的研究分析仍需要加强。
（二）系统梳理中国远程教育的历史发展脉络，建立中国远程教育理论体系的历史参考系
以史为鉴，对历史的研究是一门学科建立的基石，却也是最容易被人忽略的一块研究领域。任何学科的研究都必定强调其历史的根基，没有历史的学科不敢以年轻自称，而只能以不成熟而自愧。国际远程教育理论研究非常重视远程教育历史的探究，早在60年代成立的蒂宾根小组就对远程教育的历史发展做了系统而细致的追溯和研究，而国际远程教育专家霍姆伯格、基更、丹尼尔等人也对远程教育历史起源、技术发展等问题发表了各自的看法。但在中国，远程教育的历史研究仍有较大的空间等待人们去开发。远程教育历史的研究并不仅仅是要向人们展示中国远程教育的过去，更重要的是领悟过去的经验和教训对未来发展的启示，以历史的、发展的和辩证的观点，从对历史发展轨迹的分析中，寻找远程教育发展规律。
（三）全面分析现代远程教育实践中最活跃的因素，建立中国远程教育理论体系的实践参考系
理论来源于实践，又高于实践，理论要接受实践检验，要有实践案例支持又对实践有指导意义。对于远程教育这一与实践紧密相关的学科来说，与实践的结合就尤其重要。对现代远程教育实践中最活跃的因素分析，要有点有面，一方面可以亲身参加到远程教育实践过程中，通过观察、调查和实践活动对现象进行深入分析，由表及里、去伪存真、反复验证，找出规律，进行理论概括，形成一定的理论；另一方面则可以通过对反映最新实践成果的期刊论文进行内容分析，充分利用各级教育行政部门组织的远程教育调查研究，以及现代远程教育试点院校和校外学习中心的年报年检资料，进行数据和案例分析。当然对实践现象进行研究分析，要解决好屈就现实和坚持规律的关系。
对远程教育实践活跃因素进行分析，实际上也就找到了实践中最需要的远程教育理论切入点，从而有助于建立与实践活动密切相关的远程教育理论体系。现在国际国内远程教育的实践探索和创新正如火如荼，远程教育的理论研究和学科建设必须到这样丰富的实践土壤中去汲取营养，进行理论创新，实现理论和实践的进一步结合，建设、丰富和完善远程教育理论体系。
（四）系统梳理和分析中国已有的远程教育理论研究成果，建立中国远程教育理论体系
中国从事远程教育的工作者一直在不断探索符合中国国情的远程教育的实践方法、规律和理论。这些研究成果许多已经在实践中发挥了重要的指导作用。但受远程教育研究条件等因素影响，这些成果大都散见于各类书籍、报刊杂志（论文、报告、讲话稿）里，而且中国有一个不成文的规则是对活人不作研究（政治领导人除外），以至于有一种错觉，认为中国并没有属于自己的远程教育理论。建立和发展有中国特色的远程教育理论研究，这一部分研究成果亟需有人专门研究，进行系统的梳理和分析，客观分析各人（派）理论之间的异同点及其对当时实践的指导作用，科学评价它对远程教育发展的指导意义和理论价值；分析不同时期理论和实践发展的特点及其与时代、与经济社会发展变化的关系，形成中国远程教育理论发展的谱系，而这也是中国远程教育理论成熟的一个重要标志。
（五）将硕博士人才培养与理论研究、实践探索紧密联合，实现三者的良性循环，有力推动专业学科建设
笔者在《构建“四个相结合”现代远程教育专门人才培养模式的研究与实践》中指出我国远程教育要实现全面、协调、可持续的发展，必须解决好人才培养、理论研究和实践探索这三个关键问题，实现三者相互促进的良性循环。远程教育理论体系尚在建设，实践探索正在深入，远程教育方向的硕博士培养又是为远程教育的未来发展准备高层次的人才资源，三者之间的良性循环就格外重要。理论研究和实践探索，为硕博士培养提供了丰富的理论、方法、案例教学内容和实践教学；硕博士培养又反过来促进了理论研究和实践探索。我们在强调理论研究功底培养的同时，更重要的是培养学生熟悉实际、善于从实践发现问题解决问题的能力。研究生层次的教育历来都是以科研能力的培养为基础，但是科研能力在远程教育学上的体现并非纯粹书斋里的研究功夫，能对文献有较强的敏锐度、洞察力和分析能力固然重要，但能在参与远程教育实践的过程中善于发现问题，并利用理论知识和研究功底对问题进行系统分析，找到解决办法，就更为重要。要建设中国远程教育的理论体系，进而建立中国远程教育专业学科，必须加强远程教育的人才培养、理论研究和实践探索，促进三者发展，实现良性循环。
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