中职文化课分层教学的分层机制研究，本文主要内容关键词为：中职论文,文化课论文,机制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中等职业学校文化课越来越难上已成为大多数中等职业学校的共性问题，学生的学习兴趣和学习效果普遍不尽如人意。造成这种现象的原因是多方面的，包括文化课功能定位不清晰造成课程目标模糊、课程内容和结构沿袭普通教育课程的知识范围和组织方式、教学方式的选择未充分体现中职校学生的特点和需求①。从学生的角度来说，职校学生在知识基础、学习能力和学习习惯方面准备不足且差异巨大，而文化课教学忽视学生差异进行统一的班级授课是造成文化课教学效果和质量低下的非常重要的原因。从学生出发，尊重学生差异，实施分层教学是中职校提高文化课教学效果和质量的理想选择。
中职文化课分层教学并不是一个很新的研究领域，已有大量的论文包括学位论文就此进行过探讨。但是这些研究成果绝大多数局限于对分层教学实践的经验总结，停留在对普遍意义上的分层教学的探讨，未能充分体现中等职业教育的特点以及中职文化课学科的特征，这就要求对分层教学的一些基础问题进行追问和更深层次的思考。本文将集中探讨中等职业教育文化课分层教学的分层机制这一核心问题，并围绕如何进行分层的问题，从以下4个方面展开：中等职业教育文化课分层教学的基本内涵、影响分层的要素、教学目标分层机制、教学对象分层机制。
一、中职文化课分层教学的内涵
分层教学是“差异教学”的一种类型，“学生个体差异”和“因材施教”是理解分层教学的两个关键点，这是现有对分层教学概念的众多界定中共同强调的。但是，大多数对中职文化课分层教学内涵的界定都没有紧密结合中等职业教育和中职文化课学科的特点。
在准确把握中职文化课功能定位、特点的基础上，笔者认为中职文化课分层教学的基本内涵是：充分尊重学生的差异，依据专业需求和学生发展需求对每个学科的教学目标进行分层，依据学生的学习基础、学习能力、学习心理等方面的差异对每个学科的教学对象进行分层，进而选择差异化的教学内容，选择符合学科特征、学生差异的分层教学模式，对不同层级的学生实施针对性教学，以促进学生的最大发展。
可以从以下5个方面理解中职文化课分层教学的基本内涵：
第一，在充分尊重学生差异的基础上，促进学生的最大发展。这是中职文化课分层教学的基本准则和指导思想。分层教学强调尊重学生差异，但是并不“保护后进”，促进学生在其现有基础上的最大发展恰恰是分层教学的目的所在。通过对学生差异的分析，根据最近发展区设定差异性的教学目标，调动学生学习积极性、提高学习能力，按照不同的学习速度、学习方式完成培养任务，在这个过程中促进学生的最大发展。
第二，构建开放的分层教学体系，以缩小各层级之间的差距。对分层教学的最大质疑是可能会进一步拉大各个层级学生之间的差距，造成两级分化。事实上分层教学的一个最重要的原则是流动性，即各个教学层级是开放的，根据学生的学习情况，可以在各个层级之间进行流动，教学层级之间的差距并没有被固化或拉大，根据学生差异提供更有针对性的教学，才能使每个层级的学生都有所提高和进步，在这个意义上，学生之间的差距应该会进一步缩小。开放的分层教学体系主要由分层(目标分层、对象分层)、选择分层教学内容、制定与实施分层教学策略、分层教学评价4个部分组成，其关系如图1所示：
第三，结合专业需求和发展需求，提出合理的分层教学要求。这是中职文化课分层教学的基本出发点。尽管目前对中职文化课功能定位尚有诸多争议，但是比较公认的定位是服务专业学习、服务学生发展。基于此，中职文化课实施分层教学时需要结合专业学习要求和学生发展需求，设立分层的教学要求。中职文化课区别于其他类型教育相应课程的主要特征即在于教学要求与专业学习需求的结合，强化其为专业学习服务的功能。
第四，每个学科根据学生学习基础、学习能力、学习心理等方面的差异进行对象分层。这是中职文化课分层教学中对象分层的基本依据。这里需要把握两个关键点：第一，中职文化课每个学科教学对象的分层是各不相同的，因为每个学生擅长和有兴趣的学科不尽相同，所以在进行分层时需要考虑学科本身的特征以及学生在该学科学习方面的表现；第二，对象分层的依据是对学生的学习基础、学习能力、学习心理等方面的测查结果，要避免简单根据学生的学习成绩进行分层的方式。全面考查学生差异是因为影响学生学习效果有更为深层次的原因，只有深刻把握学生学习基础、学习心理、学习能力等方面的差异和特征，提供更有针对性、更为适切的教学安排，文化课分层教学才能更为有效。
第五，根据学科特征选择分层教学模式，并使分层贯穿教学活动始终。对分层教学的历史演变和当前教学实践的研究表明，分层教学有3种经典模式，即分班教学模式、班内分组教学模式和合作学习模式。根据学生在不同学科上的学习表现，不同的文化课适合不同的分层教学模式，如英语和数学比较适合分班教学模式，而语文和信息技术比较适合班内分组教学模式或合作学习模式。此外，分层教学不能被狭隘地理解为课堂教学的差异化，分层应该贯穿于教学活动的始终，包括教学目标的设计、教学内容的选择与组织、教学方法和组织形式的设计、评价标准的选择等环节。
二、中职文化课分层教学的分层机制
在对中职文化课分层教学的基本内涵有所认识的基础上，我们将重点探讨分层机制的问题。中职文化课分层教学的分层机制是实施分层教学的起点，主要由两部分内容组成：教学目标分层和学生分层。在对影响分层的要素进行分析的基础上，进一步探讨目标分层机制和学生分层机制。
(一)影响分层的要素
中等职业教育文化基础学科分层教学相比于其他教育类型的分层教学，最大的不同在于影响分层的要素更加多元，学科、专业、学生都会影响分层标准的确立和分层模式的选择。
1.学科要素对分层的影响。本文的研究对象是中职文化课，这其实是一个集合概念，并不是一门单独的课程，由几门不同的学科课程构成。在上海，中职文化课一般包括语文、数学、英语、信息技术4门学科。对中职文化课的分层机制进行笼而统之的描述显然是不科学的，因为每门学科都有其不同的特征，而学生在各门学科上的表现和兴趣也不尽相同。一些研究尽管是对不同学科分层教学的研究，但是学科的独特性并不突出。学科要素对分层的影响主要表现在它是分层的载体，在对教学目标进行分层时需要考虑专业对学科教学目标的需求，每个学科的教学标准制定需要在专业层面上进行二度开发；在对对象进行分层时，也需要考虑学生在各学科的不同基础、学习兴趣和学习能力。例如同一个学生对语文非常感兴趣，其思维偏好、学习方式都适合语文学科的学习，成绩也不错，但是却对数学非常厌恶，成绩自然也就很差。这种现象在职业学校比较常见。
2.专业要素对分层的影响。专业要素对分层的影响主要表现在教学目标的分层方面。学科分层教学目标的制定需要充分考虑专业学习对该学科的要求，制定最低目标、提高目标和拓展目标。这是因为中职文化课的功能之一即是为专业学习服务。不同专业在教学目标设定、教学内容选择、教学难度设计等方面都不同。
3.学生要素对分层的影响。分层教学一个重要的基础是对学生进行分层，即在对学生差异进行测查的基础上将学生分为几个不同的教学层级。学生要素对分层的影响即在于如何认识学生差异，每个学生都是一个独立、独特的个体，个体之间又是千差万别，但是我们必须理性地选择与分层教学相关的个体差异作为分层标准。教学活动与学习者的知识、心理准备情况有很高的相关性，对学生进行分层的标准主要包括学生在知识基础、学习能力、学习心理等方面的差异。
(二)中等职业教育文化基础学科分层机制
中职文化课实施分层教学的一个关键问题是如何分层，正如上文讲到的中职文化课分层教学的独特之处在于其受到来自学科、专业、学生三方面的影响，客观上要求在对学生进行分层的同时，对学科的教学目标也要进行分层。中等职业教育文化基础学科的分层机制可以分为两个部分：目标分层机制和学生分层机制。
1.目标分层机制。一般而言，教学目标是对教学活动的主体在教学活动中所要达到的结果的预期，是师生教与学的行为指向与目的。在实施分层教学时，首要的是对教学目标进行分层，即基于统一的文化课课程标准、根据专业学习要求和学生发展需求对各个学习层级的学习目标进行二度开发。
教学目标的分层受到学科、专业、学生三方面的综合影响。一方面，每门学科根据专业人才培养目标和专业学习对文化课基础的要求，对课程标准进行分层；另一方面，各个目标层级的划分还必须考虑到学生发展的需求，故而要求各个层级之间能够衔接。教学目标的分层机制需要考虑以下3个方面依据，其关系如图2所示：
(1)专业学习：专业学习对学生文化基础学科水平的要求，可以通过对专业课任课教师的访谈与合作共同确立相关标准。
(2)职业发展：学生毕业后职业发展对学生文化基础学科水平的要求，包括a.了解该专业对应职业领域中合格、优秀从业人员的文化基础水平，把握从业人员文化知识和素质现状；b.了解用人单位对合格、优秀从业人员的文化基础水平的要求，确定该职业领域对从业人员文化基础水平和素质要求的未来发展趋势。
(3)社会生活：社会生活对学生文化基础学科水平的要求，了解学科专家对合格、优秀中等教育毕业生文化基础学科水平的认定，以平衡教学目标的专业性和通用性问题。
基于上述依据，各专业门类中各文化学科的教学目标通常分为以下3个层次：
(1)基本目标：旨在培养学生具备毕业后进入以职业为载体的社会生活所需要的最基本的文化知识和素质。
(2)提升目标：旨在培养学生具备毕业后胜任以职业为载体的社会生活所需要的文化知识和素质。
(3)拓展目标：旨在培养学生具备毕业后在以职业为载体的社会生活中表现优异所需要的文化知识和素质。
2.学生分层机制。根据学生的差异对学生进行分层是实施分层教学的另一个基础和前提。经过对现有研究成果的分析，我们发现对学生进行分层的标准和机制处于“黑箱”状态，大多数做法仍然沿袭传统的以考试成绩为依据将学生进行分层。这种分层方式的弊端在于对学生差异的理解和认识过于狭窄和片面，无法全面了解学生学习的行为和心理特点，进而影响到分层教学的效果。
正如前文所言，每个学生都是一个独特的个体，学生之间的差异是很难一一历数的，而且也没有这个必要。我们只需要找出真正影响学生学习表现和成绩的那些关键差异，且为“习得性差异”。本文尝试对学生分层要素进行列举：
(1)知识基础。知识基础是对学生现有学科知识水平的测查，通常通过学科测验的方式进行衡量。根据布鲁姆的掌握学习理论，学科学习任务大多数是按照一定顺序排列的，每个学习任务都是下一个学习任务的前提，学生完成学习任务的差异很大程度上根源于“知识基础”的差异②。所以了解学生在知识基础上的差异，是影响分层教学的重要因素。
(2)学习能力倾向。学习能力倾向有别于学习成绩和智力，是指学生为完成学习所必须具备的能力，这些能力与学生未来的学习关系密切并能够预测学生在新的学习情景中成功的可能性③。学习能力倾向主要通过学习能力倾向测试进行测查。研究表明，学习能力倾向测验是对学生能力分组的依据之一，把能力相似的学生编在一组或一班中，提供与其能力水平相适应的教学，从而最大限度地激发学生的学习动机，减少学习中的挫折感。
(3)学习风格。学习风格由美国学者哈伯特·塞伦(Herbert Thelen)于1954年首次提出，被誉为“现代教学的真正基础”。关于学习风格的定义繁多，国内比较公认的定义是：“学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。”[1] 美国学者邓恩夫妇(Rita Dunn & Kennetn Dunn)将学习风格要素分为五大类：一是环境类要素，包括对声音、光线、温度、坐姿等的偏爱；二是情绪类要素，包括动机、坚持性、责任等；三是社会类要素，包括独立学习、结伴学习、喜欢与成人或各种不同的人一起学习等；四是生理类要素，包括对感知觉、时间、活动等的偏好；五是心理类要素，包括分析与综合、对大脑左右两半球的偏爱、沉思与冲动等偏好[4]。邓恩夫妇还针对不同年龄的学习者设计了不同的学习风格量表(Learning Style Inventory,简称LSI)。虽然一个人并不会受所有要素的影响，但通常来说，其中会有6到14项因素在影响着学习者的学习。学习风格理论对学生分层的启示是可以选择6-8项左右的要素，对学生进行分层，针对各个层次的风格偏爱，运用一致的教学策略，将会使学习者更好地完成学习任务。
(4)学生学习自我效能感。自我效能感是社会心理学家班杜拉(Albert Bandura)在社会学习理论中提出的一个重要概念。学生学习自我效能感是指“学生对自己的学习行为影响学业成绩所持有的有效或无效的自我体验”[2]，由学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度构成。学生学习自我效能感对学生的学习成绩有比较显著的影响。
对学生的分层可以依据上述4类指标，采用相应的测查方法对学生进行等级评定，然后再进行相应的划分。分层指标如表1所示：
相对于目前比较通用的根据考试成绩对学生进行分层，本文提出的分层指标更加全面、综合，但是也更复杂，操作性还需要进一步探究。比较可行的操作方式是制作“学生学习档案袋”，对学生进行分层和分层教学后的效果评估可以结合起来进行。“学生学习档案袋”的细目如表2所示：
结合“学生学习档案袋”的测评结果，在全面了解学生学习情况的基础上对学生进行分层，根据学科学习的特点在分层标准的选择上应各有侧重。在把握学生差异和各层级学生共性的基础上，提供针对性教学，将大大提高学生的学习效果。
学生差异越来越大是当前中职面临的共同问题，传统“统一班级授课制”的中职文化课教学方式已很难适应当前的要求。相对于“统一班级授课制”而言，分层教学具有针对学生差异的优势；相对于个别化教学而言，分层教学又具有效率高的好处，因而对分层教学的研究具有重要的理论价值和实践意义。本文仅仅提供了探究“分层教学”这一黑箱的一种思考路径，还有大量的理论问题与实践困境需要去解答和突破，同时更需要理论与实践相结合的深究密察。
注释：
①参见石伟平：《我国职业教育课程改革中的问题与思路》，《中国职业技术教育》2006年第1期。
②参见华国栋：《差异教学论》，教育科学出版社，2001年版。
③参见张月娟：《中学生学习能力倾向测验的初步编制》，中南大学，2002年。
④参见夏惠贤：《论邓恩学习风格模型及其教学意蕴》，《外国中小学教育》，2006年第6期。