实然与应然：德育回归生活世界的两个向度，本文主要内容关键词为：德育论文,两个论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，学校德育改革的重要价值取向乃在于实现德育与生活世界的视域融合，克服德育与学生生活体验的顽强的疏远性。而其现实路径选择，则在于对生活世界的回归。然而，对于何为生活世界，不同话语中的生活世界在价值内涵上有何不同，以及这些不同对于德育改革的特殊意义是什么等问题，教育学界却没有很好地进行细致的梳理与厘清，这就容易使人们由于对基本概念理解的偏颇而导致实践过程中的种种弊端，使德育改革的初衷难以实现。因此，本文主要以对生活世界的概念厘定为出发点，探讨这一概念在不同的话语体系(主要指现象学与日常生活)中所具有的特殊意义，以及这些不同的意义对德育回归生活世界的不同价值指向及其在实践中可能存在的问题。
一、生活世界的现象学内涵及日常所指
“生活世界”这一概念，自上世纪90年代以来被迅速移植到中国，已成为当代中国哲学界最为关注且出现频率最多的“话语”之一，并逐渐广泛应用于社会科学各个领域的研究。德育研究也不例外。
人们平常引用的生活世界的概念，主要出自《欧洲科学的危机和超验现象学》。在该书中，胡塞尔认为，生活世界“作为一个实在，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。[1] P58因而，在胡塞尔那里，生活世界具有经验性的一面，但这却不是生活世界的本质特征。生活世界本质上要求，必须是在超验的意义上使用。超验的生活世界在他本人看来，才是一个作为现象学术语所能够被操作的概念，较之“日常生活世界”概念更为“原始”，也更为重要。而人们对生活世界之所以感到神秘，主要就是源于将生活世界直接看成了日常生活世界，从而对经验性的日常生活世界与现象学方法的超验本性之间的冲突，产生了深深的困惑。在胡塞尔死后才整理出版的“危机”第三卷名称，就是“从生活世界向超验现象学的还原”。在这里，生活世界不过只是通向其超验还原的一个通道。就是说，生活世界本身，仍然只是一个课题性的概念，甚至可以被看成是一个过渡性的概念。[2]“在胡塞尔那里，与人有关的‘生活世界’只是作为先验分析的出发点才成为先验哲学的课题，一旦进入到先验哲学的领域中，作为具体生物的人及其生活世界立即被排斥。”[3] P58而且，胡塞尔本身在关于“生活世界”话语的论述中，存在着一种将日常生活乌托邦化的倾向。在《欧洲科学的危机和超验现象学》一书中，胡塞尔将现代社会危机的根源，归于“生活世界”的破坏，并将现象学对直接性的关注作为解决危机、恢复“生活世界”的根本途径。这种将日常生活视为人类建立直接性的社会关系的“生活世界乌托邦”的观念，以另一种形式出现在哈贝马斯的思想中。他用胡塞尔的生活世界与卢曼的“系统”概念，构成了一对新的对立。哈贝马斯将现代社会区分为社会系统和生活世界两大部分。社会系统主要指政治系统和经济系统。其运作，遵循着系统自身所固有的逻辑和规律。政治系统的操控媒介是权力，经济系统的操控媒介是金钱。他认为，现代社会的“病症”，乃在于生活世界的“沟通理性”被系统中政治与经济的运作逻辑所“宰制”，使得生活世界臣服于系统，导致了生活世界的萎缩和人的异化。因此，在围绕“生活世界”的理论中，日常生活方面总是被看作为一种摆脱了异化形态的自然美好的存在方式。而社会矛盾与冲突，各种显而易见的社会问题，则被看成是工具理性对生活世界的殖民化所造成的，是系统的科学结构对日常生活美好状态的否定。[4]
由此可见，“生活世界”在哲学家那里，具有明显的先验性和乌托邦色彩。它更多的是指向于“前科学”时代的生活形态，对于精神和制度化领域具有逻辑上的“优先性”。因而，对于哲学视域中的生活世界的回归，需要经过一种先验的还原，才能达致对这一理想世界的把握和认识。这是从哲学(主要指现象学)层面来理解生活世界所必须坚持的一种立场。因此，生活世界在哲学的话语中，具有一种本体论的意义，它是相对于科学(系统)世界的话语而生发出来的一种价值预设。生活世界本身并不具有自明性，它只是思维对科学世界(现实世界)的一种历史还原的产物。即哲学视域中的生活世界，更多地指向一种超现实的应然存在。它的呈现，需要人们在实现对科学(系统)世界的扬弃的基础上自觉地建构。
我们日常所指的生活世界，更多的指向于现实存在的、具体的、可感的、善恶混合的世界。它实际上包括了A·赫勒所区分的“自在的类本质对象化”(species-essential objectivations in itself)——日常生活，“自为的类本质对象化”(species-essential objectivations for itself)——精神领域和“自在和自为的类本质对象化”(species-essential objectivations in-and-for itself)——制度化领域的统一。即在人们的日常表达中，完整的生活世界既包括我们直观社会所获得的切身体验，也包括我们对这些经验的形而上加工而抽象、概括出来的诸如哲学、艺术、文学等精神领域，以及使社会得以有效运行的经济、政治等制度化领域。而哲学话语中的生活世界，主要指向的是“自在的类本质对象化”，即一种由语言、风俗和习惯等规范系统所维系的、以重复性思维和实践为基本特征的自在的对象化领域。[5] P235它实际上是将精神与制度化领域排除在了日常生活的视野之外。而我们日常所指称的生活，以及我们实际所经验的生活，显然是涵盖了精神和制度化领域的范畴。因而，现象学中的生活世界，与我们日常所经验的现实生活是不同的。前者，更多的是诉诸于一种形而上的应然存在，素朴性、理想性、非现实性是它的主要特征；而后者，则更多的是指向于一种实然的客观存在，复杂性、具体性、现实性则是它的题中之意。
在当前的德育改革中，回归生活世界显然应该包含实然和应然两种向度的应用。这主要是因为：第一，回归实然的生活世界，即日常所指的生活世界，德育要做的是实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源。第二，回归应然的生活世界，即现象学话语中的生活世界，德育要做的就不仅仅是对现实生活的简单回归，而是在回归现实的基础上，培养和发挥学生道德成长的主动性和创造性，使之能够对现实进行主动的扬弃，建构生活，使应然的生活世界得以在现实中不断展现和生成。然而，当前德育在回归生活世界的过程中，却对不同话语体系中的生活世界的内涵和意义，存在着一定程度的混用现象，即同时在实然与应然层面上使用生活世界的概念，却未在具体的运用环境中加以必要的区分和限定。这一方面可能导致用生活取代教育，将学校教育消解于生活中的危险；另一方面，则容易导致回归生活世界的德育的乌托邦倾向。
二、实然回归的教育意义及可能危险
教育，特别是德育与现实相脱离，一向为人们所诟病。这也是德育实效性不高、针对性不强的重要原因之一。因此，从现实层面的生活世界来观照德育，对于解决当前我国的德育理论与实践中由于忽视德育对象的主体性而在方法选择上的强制性灌输，内容安排上的过于意识形态化以及具体实践中科学主义的量化管理与评定的弊端，具有十分重要的实践意义和现实针对性。众所周知，在制度化的教育产生以后，特别是现代工业文明以来，学校德育越来越从学生的生活世界中分离出来、孤立起来。道德教育也越来越成为封闭的制度体系。有的学者即将这种封闭性德育的表现归纳为：(1)知性德育对生命个体丰满人性的遗忘与忽略；(2)功利主义德育对人的内在精神品性的抛弃；(3)泛政治化倾向道德教育对生成人的现实生活根基的脱离等。[6] 这些问题，几乎已成为学术界的一般共识。因此，“生活世界”话语主张，道德教育回归生活世界，找回失落的意义和价值。应该说，这种实然层面上的回归，切中了当前德育弊端的要害，反映了德育改革中一种良好的“直观现实，拒绝抽象”的旨趣。
但是，由于我们对过去德育脱离现实的弊端的深恶痛绝，而不自觉地对回归生活世界产生了崇拜，忽视了现实生活之于德育所必需的一种实践边界，导致了用生活取代教育的趋向正在蔓延。生活世界仿佛成了学校德育所有弊端得以根除的理想药方所在。有的学者即认为：“要从根本上消除传统道德教育的积弊，构建有魅力的道德教育，就要回归生活世界。”[7] 然而，现实生活的逻辑与教育的逻辑，并不具有天然的同一性。教育从社会生活中分离出来，自有其历史的进步性和优越性。教育对生活世界的回归，并不表明教育重新与生活简单地融为一体。
第一，现实生活的主体是芸芸众生，而学校德育世界的主体则只能是教师与学生。前者，具有人之为人的一般价值属性；而后者，则是某一场域中具有特定身份指向和角色要求的个体，具有特殊的权利与义务。忽视二者之间的内在差别，用前者取代后者，用普通人之间的人际关系代替师生关系，必然会消解教育世界的特殊性，取消学校教育育人的天然职责。
第二，现实生活是一个善恶共生的实体，而教育世界则是一个追求善美的场域。我们不排除“恶”在一定的程度上可以成为有益的德育资源，但这种资源的挖掘和利用，需要高度的教育智慧。不能正视“恶”，是我国德育的弊病之一。但对于“恶”不加选择和改造地利用，同样会带来德育的灾难性后果。毕竟处于学龄阶段的青少年学生其人生阅历、心智等各方面都未成熟，过多地浸淫于“恶”的事件当中，难免会影响其世界观和人生价值观的健康发展。因此，期待德育回归现实生活，进而企图用现实生活取代教育世界的冲动，显然不符合教育发展的内在规律。
第三，现实生活具有自在性的特征，而教育世界则是一种自为的存在。人生活于现实之中，人的所有实践活动，均指向于对现实生活的改造和完善。因此，生活之于人，更多的是一种归宿性的存在。从广义的角度上讲，教育或德育无疑是现实生活的一部分。但教育本身却不具备归宿性和目的性的特征，人们接受教育不是为了教育，而是为了生活。在此意义上，教育之于生活是一种工具性的存在。人需要通过教育提升与完善自身，进而通过“我”作用于现实的生活，使生活变得更适合“我”的生存。
因此，生活与教育之间，有着各自不同的意义所指和边界。教育或者德育不能离开社会与生活的支撑，否则教育将变为无本之木，无源之水，难以获得指导生活、提升生活的内在的动力与现实保障。但是，一味迷信生活，看不到生活与教育的区别，进而企图用生活本身代替教育，则是一种历史的倒退。这不仅无益于教育的发展，也无益于生活的完善。之所以会发生用生活取代教育的危险，就在于人们从实然层面强调德育回归生活世界的现实意义——贴近生活的同时，想当然地赋予了现实生活以应然层面的理想化特征。实际上，实然层面上的回归，更多的是指向于一种工具性的回归，其目的是解决学校与现实相脱离的弊端。这也是其合理性的根本原因所在。一旦这种具有工具色彩的实然回归僭越了其合理性边界，企图取代应然回归的目的性意义，那么，便会带来生活取代教育的危险。因此，回归现实生活的教育，必须保持其独立性的品格，警惕生活对教育的僭越而使学校教育消解于生活之中。惟有如此，才能更好地发挥学校教育的社会价值。
三、应然回归的教育价值及乌托邦倾向
与实然回归所不同的是，教育在应然层面上的回归，主要反映的是教育特别是德育的超越性品质，表明的是教育完善生活、提升生活的本质内涵。长期以来，人们基本上是从现实“适应性”的角度来思考、评价教育与社会的关系，认为教育的主要任务即是为已然存在的社会培养具备时代要求的各种意识、品质和行动的经世致用之才。如果说这种要求在迟滞发展的传统社会尚有其历史合理性的话，那么，对于当今飞速发展的社会而言，这种简单、亦步亦趋的适应性要求，显然失去了其合理性根基。这主要是因为，社会结构的急剧变迁所带来的代际文化更迭的加速，社会不确定性的加大，以及信息获取渠道的增多，使得教育在人才培养规格等方面难以确立稳定、可行的参照系。当前的教育，不应囿于为现存的社会培养人，其更为重要与根本的使命，乃在于为即将存在的社会培养人。因此，从应然层面的生活世界来观照德育改革，其根本意义不在于它为德育提供了一个已然存在的、敞亮的、澄明的理想社会，而在于它为回归生活世界的德育奠定了价值追求的根基，规定了其努力的方向和目标。因而，应然层面上的回归，并不是指向于回归已然存在的现实世界，而是诉诸于一种超越性的回归和建构性的适应，是在对现实生活扬弃的基础上的自觉的价值追求。这就要求，回归生活世界的德育应该具备一种参与生活、提升生活的哲学气质与道义担当。然而当前的德育改革，却在很大程度上忽视了德育回归生活世界在这一应然层面所包含的价值取向，耽于对现实生活的简单回归，这势必会影响到德育建构生活的主动性和积极性的发挥。回归现实，只是德育改革的出发点。“如果我们仅仅止于出发点上的回归，以儿童能接受这门课程、喜爱这门课为满足，而不去考虑它是否真正能回到学生的生活中来，是否能对他们的生活产生积极的作用和影响，那么前一种回归也就失去意义，课程改革也就难说是成功的。”[8] 因此，德育应回归生活，但不应止于现实的生活。回归生活只是实现德育自身改造的途径和出发点。问题的关键则在于，如何使学校德育在对现实生活的扬弃中建构真正属于人的生活世界。这也正是应然回归的根本价值所在。
但是，应然层面的回归，必须注意到它所指向的是一个在现实生活中尚未存在的、理想的世界。与其说我们回归一个理想的应然世界，不如说我们建构一个美好的世界更符合应然回归的实际所指。当前存在的问题是，人们从应然层面的生活世界来指导学校德育改革时，却未对这一应然存在的生活世界与实然存在的现实世界加以必要的区分，带来了一定程度的德育的乌托邦倾向。正如前文所分析的，哲学话语中的生活世界本身充满了理想化的色彩。这也是生活世界的根本魅力所在。遗憾的是，当前的德育理论和实践在回归生活世界的感召下，却没能对其中所隐含的理想化情结予以足够的重视，盲目地崇信了“生活世界”所许诺的乌托邦社会，将哲学话语的生活世界直接等同于现实生活，用理想化的“应是”取代了客观现实的“是”。这就使得学校德育自觉不自觉地回避社会现实的各种矛盾和斗争，致力于为儿童创造了一个自以为净化了的、完美的环境氛围，用简单、纯化了的人际关系取代社会关系的复杂多样。这实际上则是遮蔽了儿童认识真实世界的双眼，剥夺了学生对社会问题自我甄别的机会，造成了学校与社会的对立与矛盾，使学校德育内容在社会现实面前缺乏解释力。学生“在学校中所接受的价值与态度，根本无法应对社会生活中的矛盾与问题，所受的教育成了‘善意的谎言’，单纯、浪漫的理想破灭了，本来就很脆弱(靠说教、灌输的价值系统只能是脆弱的)的价值系统彻底坍塌了，剩下的就只是道德虚无主义的地盘”[9]。这种用理想取代现实、用应然代替实然的做法，不仅不能帮助学生很好地适应社会，反而会加大学生思想认识的落差，导致知行不一，甚至伪善人格的形成，降低学校德育的实效性和可信度。
实际上，哲学话语中的生活世界，作为一个目的性的理想目标，可以作为分析现实问题的一种理性工具，但其本身并不包含社会现实的具体内容。[10] 我们的，或者是学生的日常生活，则是一个经验性的概念，它表达了具体的社会生活现实或生活状态，是一个分析的对象领域。也就是说，我们可以用“生活世界”概念分析当前德育存在的种种弊端，指明努力方向。但是，生活世界化的德育不应是先验性的，本质上，它是学生的整个日常经验世界。这个经验世界，不具有道德上的至善性，它是美与丑、善与恶、真与假等多种范畴的对立统一。“教育作为一个庞大的社会生活领域，同样始终存在着善恶矛盾的斗争，既有令人感动的善举，也有令人厌恶的劣迹。可以说，世界上从来就没有纯洁无瑕的教育。把教育德性理解为纯粹的善，无疑是谬误百出的。”[11] 因此，回归生活世界的德育，如果不能自觉、主动地意识到哲学话语中生活世界所具有的乌托邦色彩，用应然取代实然，那么，这将容易导致德育对生活世界的回归，演化为一种对生活真相的遮蔽，变成新的与生活相脱离的教育形态。实际上，应然层面上的回归，主要是一种建构性的回归。但这种建构性的回归，必须奠基于实然的现实生活的基础之上。失去现实生活的支撑，这种应然层面的建构性回归将流于空想。这也是我们应该予以警惕的。
因此，在德育回归生活世界的问题上，我们应该把握好实然与应然两个向度回归的意义及各自的合理性边界。用实然取代应然或者用应然取代实然，都不利于德育的健康发展。明智的做法是应该做到二者的辩证统一，既看到二者的区别，又要看到二者的内在联系。为此，德育回归生活世界应该包括：(1)实然向度的回归。德育课程的制定、内容的选择和组织，以及教学的设计和活动的安排，要从现实生活的角度出发，确保德育与生活的内在关联，即德育的生活化。(2)应然向度的回归。生活化了的德育要能够反哺、引导和建构生活，即德育的生活实践取向。前者是从生活世界的现实层面对德育的规定，而后者则是依据生活世界的形而上的意义取向赋予德育创设美好人生、追求人性卓越的价值追求。前者是后者实现的前提性条件，而后者则是前者在实践中的价值指向。诚如鲁洁先生所言，前者是一种工具性的回归，后者则是一种归宿性的回归。当前的德育实践，在工具性回归方面已经取得了长足的进步，而对于归宿性的回归则刚刚开始，需要给予更多的重视和研究。这也应当是德育回归生活世界研究的新的理论与实践的生长点。
注释：
[1]胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学[M].上海译文出版社，1988.
[2]参见邹诗鹏.生活世界话语的困境与生存论的自觉[J].教学与研究，2000(5).
[3]倪梁康.现象学及其效应[M].三联书店，1995.
[4]李猛.日常生活中的权力技术[D].北京大学硕士论文，1996.
[5]参见衣俊卿.文化哲学[M].云南人民出版社，2005.
[6]参见陈秋红.重归“故里”，走向“成人”——试论现代德育向生活世界的回归[D].北京师范大学硕士论文，2002.
[7]钱同舟.回归生活世界，重建德育模式[J].郑州工业高等专科学校学报，2004(3).
[8]鲁洁.再论“品德与生活”、“品德与社会”向生活世界的回归[J].教育研究与实验，2004(4).
[9]肖川.主体性道德人格教育的概念与特征[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版)，1999(3).
[10]谭斌.论教育学中关于“生活世界”的话语[J].南京师范大学学报(哲学社会科学)，2001(1).
[11]王本陆.教育腐败与教育德性[J].现代教育论丛，2004(5).