中学历史课程“史学方法目标”初探，本文主要内容关键词为：史学论文,目标论文,课程论文,中学历史论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
发端于上世纪末的新一轮中小学课程改革，依据现代课程理论，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度架构课程目标，试图立体、动态地观察学生行为与思想方式的变化与发展，关注学生多种学习经历与经验的获取，注重学生创新精神、实践能力和积极情感的培养。这较之以往，无疑是具有进步意义的。
从学科立场出发，作为这场新课改不可或缺的组成部分，中学历史课程也是从这三个维度来制订其课程目标的。从某种意义上讲，新课改对历史课程“过程”与“方法”目标的强化，是基于这样的认识：一方面，中学历史课程的学习，其能力与方法的获得，必须以一定的历史基础知识为前提；另一方面，能力与方法又制约着进一步获取知识的快慢、深浅和难易，而且一旦发展到一定阶段就可以相对独立地保存下来，即便日后忘掉了某些细枝末节的知识，它仍然可以在人们的日常活动中有效地发挥作用。而且，这种能力和方法的获得过程本身就为学生提供了极好的学习经历，并能使其积累、丰富学习经验，对其情感的积淀与升华、态度的转变与保持、价值观的形成与发展都是极有裨益的。因此也可以说，“过程与方法”目标是连接“知识与技能”“情感态度与价值观”目标的一座桥梁，是能真正地为学生的终身学习和发展奠定基础、产生效益的。
而就“过程”与“方法”目标的关系而言，我赞同陈志刚先生的讲法，“过程学习，就是方法学习，学习本身就是一个过程并在过程中获得和应用知识、掌握和运用方法。一定的‘方法’总体现在一定的‘过程’之中，‘过程’是‘方法’的动态展开。‘方法’蕴涵在‘过程’之中，‘过程’与‘方法’具有统一性”[1]。但是，如果我们进一步追问，中学历史课程所强调的“过程与方法”目标中的“方法”，究竟指的是历史学习的方法（下文简称为“学史方法”），还是历史认识（研究）的方法（下文简称为“史学方法”）？抑或是两者兼而有之？这个问题在今天看来恐怕仍是有争议的。①
我们说，学习的重要意义之一是学会学习，而学会学习的主要体现是掌握和运用学习方法。中学历史课程中的“方法”目标，应该既包括听课、观察、记忆、练习、复习、合作、交流、探究等一般意义上的，各学科所共有共通的学习方法，也包括了诸如阅读、收集、整理、比对、综合、评价等在内的学史方法。当然，一般意义上的，各学科所共有共通的学习方法，如果不与历史学科与历史学习的特点相结合，是难以体现历史学科所独有的思维特性的。实际上，即便是上述提及的阅读、搜集等学史方法，如果不能深切地与历史本体的过程与逻辑紧密相连，也将难以彰显历史学习的本质。因此，要想不偏废或忽视历史本身的过程与逻辑，要想更深切地揭示出历史知识的产生过程——这恰是新课程所要求的（当然在具体的教学中必然是有所侧重而不可能是面面俱到的），就必须将史学方法纳入到“方法”目标的麾下。
史学方法是关于历史研究的方法，基础的史学方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生了解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能运用这些基础的史学方法判断史料的可靠性，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、解决历史问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和科学意识，提升历史思维的品质。
从逻辑上讲，史学方法并不与学史方法等量齐观，史学方法是学史方法的一个组成部分，而且是极为重要的组成部分。众所周知，中学历史课程的最终目标不是培养未来的历史学家，而是为培养社会需要的合格公民而累积其基本的素养。这种素养，包括了言必有据的严谨态度，包括了终身学习与时俱进的博大情怀，包括了实现历史知识、能力、方法与思想方式的迁移，包括了初步的鉴往知来的历史意识的形成等。而这种素养的形成，离不开对历史知识产生过程的认识与了解，离不开对各类史料价值信度的判断与分析，离不开对历史内在过程与逻辑关系的梳理与辨别，离不开运用科学的史观对历史人物、事件与事象进行分析与评价，而所有这一切，又都离不开对基础的史学方法的体悟与领会。或者说，仅仅依靠死记硬背某些所谓的历史基础知识是决不能够的。
自然，中学历史课程的学习，需要记忆一些最基础的历史知识，但不应把记忆知识作为唯一的任务。应该说，了解认识历史的过程比记住历史上的某一天发生了某件事重要得多；较为广泛地阅读历史材料并从中发现问题，进而思考解决问题的方法与途径，比记住某些所谓的标志性事件重要得多；知道同一事件有不同的史料，同一史料有不同的解释，比背诵那些结论性的历史陈述重要得多；洞察历史认识的时代性和发展性，比津津乐道于时髦或俗成的观点重要得多。
正是基于这样的思考，同时，也是为了能使方法目标，尤其是“史学方法”目标更具有操作性，笔者尝试提出中学历史课程“史学方法”目标的纲要，以求教于诸位同仁。无疑，这份纲要尚需在实践中加以细化、验证和修订。
一、获取与提取、整理历史信息
1.掌握获取历史信息的基本途径
通过图书馆、博物馆、网络等途径，运用调查、访问等方式，从文献、音像、实物、当事人的回忆等材料中获取历史信息
2.从文献材料中提取历史信息
（1）从文献材料的正文中发掘涉及历史要素的时间、地点、人物、核心观念等信息
（2）从引注中的作者、书名、文章题目、发表时间等内容中提取历史信息
3.从图表材料中提取历史信息
（1）从图片中人物的外貌、服饰特征、姿态中提取历史信息
（2）从图片（地图）的文字、符号中提取历史信息
（3）从图片实物的外观、材质中提取历史信息
（4）从各类包含数据的示意图中提取历史信息
（5）从表格数据的横向与纵向比较中提取历史信息
（6）从图表引注的文字提示等多角度提取历史信息
4.从动态图像中提取历史信息
（1）直观显性信息的提取
（2）隐性信息的提取—揭示剪辑者的意图
5.整理历史信息
（1）制定科学的、历史的分类标准，如按时间、按空间或按性质分类
（2）依据分类标准对历史信息进行归类，包括运用图表的整理方式等
二、判断不同历史材料的价值
1.对不同种类史料的价值判断
（1）文献史料（2）实物史料（3）口述史料
2.对不同载体史料的价值判断
（1）文字（2）图画（3）音像
3.对不同性质史料的价值判断
（1）神话（2）民间故事（3）新闻（4）文学艺术（5）史家的论述
4.史料的相对价值②
（1）直接史料与间接史料（2）官家记载与民间记载（3）本国记载与外国记载（4）近人记载与远人记载（5）有意史料与无意史料
三、获取史实的思维逻辑
1.形式逻辑与辩证逻辑
2.证据与解释
3.想像与求证
四、治史的一般方法
1.归纳与演绎
2.分析与综合
3.比较
五、唯物史观的基本原理与唯物辩证法的基本思想
1.唯物史观的基本原理
（1）人类社会和自然界（2）生产力和生产关系（3）经济基础和上层建筑（4）文化艺术和科学技术（5）战争及其性质（6）历史发展的特点
2.唯物辩证法的基本思想
（1）统一性与多样性（2）量变与质变（3）形式与内容（4）现象与本质（5）局部和全局（6）原因与结果
六、评价历史事件、事象与人物的方法
1.评价历史事件（事象）
（1）了解时代背景（2）分析原因和性质（3）把握全部过程（4）考察其对历史进程的影响
2.评价历史人物
（1）具体分析（2）全面分析（3）阶级分析（4）发展分析
七、分析历史事件发生、发展原因与影响的方法
1.分析原因的方法
（1）客观原因与主观原因（2）主要原因与次要原因（3）根本原因与直接原因（4）内因与外因
2.分析影响的方法
（1）并列求同（2）逆向求异
八、新史学方法
（1）计量史学方法（2）心理史学方法（3）口述史学方法
自然，中学历史课程的“史学方法目标”，针对不同学段、年级的学生，应该有相应的不同标准。由此，上述纲要还真正需要经过实践的检验，才能判断其是否具有价值及可行性。在这一过程中，基于数据分析的基础研究，而不是固有的经验应该扮演重要的角色。这几年来，史学方法在中学历史教学与评价中的探索与实践，应该说取得了不少经验，但也的确存在很多问题——这个问题因不属本文论述内容，容日后再作陈述。因为这些问题的存在与发现，有老师提出“在基础教育中，教学生学会‘学习历史’的方法和‘研究历史’的方法各应占多少比例为宜？”[2]，我想，其“研究历史的方法”如果指的是史学方法的话，那也恰恰是需要通过进一步的实践与研究才能回答的。至少目前来讲，我们认识到史学方法在中学历史课程中的重要意义，但要用一个具体的数字来回答这一类问题，恐怕为时还尚早。
注释：
① 以发表于《历史教学问题》2009年1—3期上的四篇文章为例。聂幼犁先生在《中学历史课程“过程与方法”目标问题》一文中谈到“过程与方法”目标时，先是提出与“过程”相呼应的教学方法，进而指出“方法”指的“是掌握史学界确认史实和解释与评价历史的思维方法”，可见其首要强调的是史学方法，但也承认“方法”中也蕴涵着一般意义上的学习历史的方法；李惠军先生在《“过程”目标化，值得三思！》一文中明确提出“‘方法’则体现学科特征的研究规律和程序”，指向的应是史学方法；陈志刚先生在《也谈历史课程“过程与方法”目标问题》一文中引用了他人对“方法”的解释是“掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控”，偏重于教学论意义上的学习方法，与史学方法基本无涉；钱君端先生的《关于落实“过程与方法”目标中“度”的把握》一文，提出“方法”既可解释为“学习历史的方法”，也可解释为“探究历史的方法”，应是强调学史方法与史学方法的统一。
② 本部分参考了傅斯年的《史学方法导论》一书，仅从当下的中学历史课程要求出发，选择了部分可能为中学生所理解的内容。