道德领导思想对我国学校管理的启示，本文主要内容关键词为：学校管理论文,启示论文,道德论文,思想论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德领导是当代西方教育管理学界颇具影响的一种教育领导思想，它在20世纪末由美国教育管理学家托马斯·J·萨乔万尼(Thomas J.Sergiovanni)阐发之后，也引起了我国学界相当程度的关注。评论指出，“道德领导理论的问世是教育领导理论步入独创阶段的标志”。[1]随着学界和现实情景中对管理伦理的重视，道德领导概念所代表的文化的、价值的领导研究是教育管理学新的学术增长点，道德领导模式对于改良我国教育管理实践具有现实意义。
一、道德领导的理论背景和基本内容
教育管理理论从七八十年代开始注重其根植的教育背景。在实践探索与理论发展的过程中，人们越来越认识到，学校不只是一个实现管理效率的单位，它更是一个文化场所，它通过文化传承和文化创造培养学生的智慧和情感。学校的管理活动，与其它组织的管理相比，有着更多的人文价值取向。换言之，学校管理的研究，首先是价值的研究，而后才是技术的研究。
伴随着对教育管理“价值论”的侧重，教育管理理论家从不同的角度提出了通过“道德”进行“领导”的观点。例如，批判理论家福斯特(W.P.Foster)强调，教育领导要保持道德批判性，对所有理所当然的假设进行质疑、反思，时时追问学校在多大程度上实现了自由、公正。[2]加拿大学者霍金森(C.Hodgkinson)的“价值概念分析模式”更是明确了道德领导的核心内涵：“超理性”的价值观是支配道德领导行动的价值观，它源于良心或直觉这一类现象学的实体，包含着信念、意志等理性难以把握的成分。[3]进一步说，道德领导要求领导者以超理性的价值观为导向，引导与影响组织、群体、个体，使之在一定条件下实现组织目标。
随着道德领导理论研究的发展，对道德领导类型的认识也加强了，它不再是单一的概念，而是拥有一个概念群。雷斯伍德(Kenneth Leithwood)和达克(Daniel L.Duck)的分析指出，道德领导以及相近的概念包括了民主(democratic leadership)领导、象征(symbolic)领导、政治(political)领导、转化式(transformational)领导、愿景(visionary)领导、文化(cultural)领导，等等。[4]尽管这些概念各有侧重，民主领导提倡民主意识，政治与象征性领导强调广泛的参与，但它们的前提假设和本质要求是一样的。道德领导的假设是：价值是所有领导的核心，价值本身建构了领导的基本问题。现实的领导情形中，领导者的价值观不可避免会在行政决策中起作用。道德领导本质上要求学校应由理念领导，具体说，就是学校要以“超理性”的价值观为内涵，利用伦理、信念、象征性规范等形式进行教育领导。
在道德领导的研究中，萨乔万尼的阐述是最为系统的，也最能代表道德领导理论的深度。他指出，如果领导精力集中在理财、控制、教学改革等方面，效果并不会那么理想。教育领导要善于发挥“道德领导的权威”，这种权威能产生更大的力量，使学校达到不治而治的境界。萨乔万尼的主要思想内容是：
第一，在教育组织中，道德权威应当超越行政权威、技术权威。科层体制所赋予权威和技术权威是“世俗的权威”，人们服从它，通常是功利的谋求；而道德权威是“神圣的权威”，它通常与人们的情感、理想、共同体成员依附的价值规范相关联。道德权威不仅是指共同体成员对组织愿景的认同，还包括了专业权威，即人们对教学作为一种专业工作的响应。
第二，领导者要善于寻找“替身”。组织成员对于共同体价值观的承诺、教师的专业追求、工作本身的愉悦等因素都能够替代领导，唤起教师的自主管理，领导最终是为了不领导。
第三，要建立一种“追随”的心态。校长和教师都是价值理念的信奉者，他们不用追随某位领导者个人，而是追随共享价值观，校长和教师都可以成为自我培育者。
第四，重新理解团队精神。团队精神不仅是指温暖的人际关系和学校安排的共同工作，而且更是指教师感到有必要、有责任协同工作和共享成果的意识。
第五，道德领导要求建设“德行学校”。在“德行学校”，校长和教师主要服务于学校的价值目的，功利目的是其次的。这是道德领导的实践目标。学校要发挥在帮助学生学习方面的潜能，为全体学生提供支持，领导者要认同教师的专业承诺。
值得注意的是，道德领导并非完全抹杀原来以“理性主义”为基础的价值观。萨乔万尼指出，道德领导旨在“扩展”领导的价值结构和权威基础，它的提出针对着正统的管理价值体系过于偏重理性、客观性。这并不是简单地要用一套价值体系取代另一套，而是要为领导实践的权威基础提供一种平衡。如果应用不当，“解毒药”会变成“毒药”，反将导致学校领导的错乱。
二、道德领导思想对我国学校管理的启示
然而，诞生于西方土壤的这种人文管理思想，有其特定的社会历史背景和现实基础。要讨论这一理论对我国教育领导实践的意义，我们不可避免的需要分析环境的适用性问题。
西方人的道德领导包含着更多关于公共责任、专业伦理的内容。根据我国国情和教育管理发展水平，笔者认为，在我国学校管理活动中，提倡法治原则和科学管理模式并未完全过时。但这并不排斥我们应当吸收和借鉴西方人文主义的管理思想。这不仅因为世界各国在教育管理改革中面临的许多问题都是共同的，而且，更是因为道德领导思想中包含着我国传统价值资源所没有强调的，但对我们的实践却是相当有价值的内容。
(一)倡导一种基于道德权威的领导实践
当学校处于低士气、高纷争，纪律问题颇多的阶段时，强硬管理是必要的。但当学校获得一定改善之后，需要转变管理理念，发展一种以价值为本的领导，重视情感联结、道德责任、自我牺牲、团队作用力等这些精神层面的东西。由于广泛共享的共同体理想，促使人们能够超越某些低层次的利益诉求。
对照我国的情况，目前许多学校也正在从“合格”向“卓越”转变，在团队成员形成核心价值观的过程中，校长的领导方式要从“控制式”转变为“理念式”，学校的工作从以安全、纪律问题为主转向关注道德、诚实等问题。道德权威的领导实践应重视以下方面：
1.遵循“对学生来说是好的”的决策。这一原则特别应用于“两难困境”的处理上，在管理决策中把学生利益放在首位。两难困境是中国许多地方的校长所遭遇的实际问题，而校长在两难困境中的选择体现了他们领导观的价值取向。任何人都具有竞争性的、互相冲突的价值观，例如，我们中大多数人都希望降低税收，但我们却希望去帮助穷人，提高社会的安全保障，提高医疗福利，等等。这两种都需要采取一定手段，都是有利的，却是相互冲突的选择。当面临利益选择时，价值观就出场了。道德领导思想启示我们：孩子永远是第一位的。由此，在面临冲突的选择中，应当考虑学校本质上是一个育人机构，考虑学校的社会责任、政治影响等，而成为一名“精明的财务经理”是第二位的考虑。
2.领导者要善于引领员工的价值信念。由于经验和常识，人们通常认为，任何组织中都必须有一些人控制其他人，但是，道德领导说明了权力的发挥是有限的，例如，“干一天活给一天工资”并不能带来员工高度参与。在学校领导人中，谁善于把正确的教育理念转化为教师信念，谁就是优秀的领导人，否则就是平庸之辈。为了得到高水平的参与和承诺，领导人不应把控制和命令作为管理法宝，而是要通过塑造愿景、培植价值、养成态度来进行领导。
3.慎用心理技术。道德领导的学术价值不仅在于它批判了科层管理模式，更为重要的是，它对管理心理学、行为科学研究中十分推崇的“心理激励技术”进行了毫不犹豫的批判，质疑了人际技能的领导和人格魅力的领导。这种批判促使我们对经典激励理论的基本假设进行反思，使我们认识到人不仅以“自我利益”为核心，人还有更高级的行为动机。如果我们在领导实践中过度使用心理技术，那么终将会加剧人与人之间自我利益的计算，引发及时行利、物物交换的“心计”比赛。这无疑是精神的颓废，任何志存高远的事业都无法实现。
4.维护教学工作的“专业伦理”。完整的道德权威包括了“道德的权威”和“专业的权威”，在领导策略上主张赋予教师专业自主权，促进教师为达到专业标准而相互问责。“能力”和“德行”是道德权威的两个要素，领导人要能引领教师确立职业理想、探索新的方法、与教师共享感悟和观察，促进有能力的教师作为另一种的“领导者”去帮助其他在专业技能上不够成熟的教师。
(二)引领一种有“文化凝聚力”的领导
在强大的升学压力下，现在的学校事实上是“分数主义”的管理文化。对分数的绝对追求导致“管理上的紧迫”和“文化上的缺失”，教师们叹息着“当老师还有什么意思”。[5]“威克(Karl，Weick)早在上世纪70年代就提出学校是一个“松散结合的系统”，它应当具有相对自主权，教师在课堂上受到科层原则的一般控制。“松散结构”同时也阐明，学校的各项计划、行动并不是毫无关联的，它们之间的关系仍然是紧密的，而这种紧密更多地体现为“文化的联结”。学校是“管理上松散，文化上紧密”，这种管理思路为我们的工作带来以下启示：
1.规划学校的发展“愿景”。学校发展应当由愿景引领的，例如，皮尔教育委员会关于“2000年的皮尔应当成为一个什么样的学校系统？”，它规划的方向如下：
●本学校系统将是一个人道的、具有同情心的、支持性的、有凝聚力的学校系统，把顾客和员工当作可信赖的人来对待。
●作为一个好雇主，皮尔将提出现实的期望，赞赏优异并强调协作。
●高质量的课程计划将着眼于以学生为中心的课堂、“主动的”学习和基本的技能。2000年的班级将是小型的，并配有辅助学习过程的新技术。[6]
对于学校往哪里走，领导人一开始或许并没有一种全盘把握，他们往往需要通过“感觉和反馈”来进行调整。但这并不意味着计划和目标都是毫无价值的，只是强调计划的灵活性和警觉性。在规划“愿景”的战略原则上，应当支持形成“教学创新”的气氛，增加员工的参与度。
2.确立“共同体规范”。这是价值引领的第一步。学校是“学习共同体”，并非只是一个监控教学正常进行的“教学传输系统”。“共同体规范”是最主要的领导替身，它是一种价值观内核，确定了人们的道德责任和义务。
3.用文化建设代替直接监管。如果说道德领导思想在根本哲学观上阐发了“以价值为本”的领导，那么，在方法论上，它倡导了一种“以文化的力量替代领导”的方法。用“文化”替代“领导”，说明组织成效应当通过间接、柔性的“文化熏陶”的方法，而不是直接、僵硬“规则强制”的方法去获得。
值得注意的是，以文化力量代替直接监管不能停留在信仰的编织上，要有实施保障，雷·爱伦(Lew Allen)指出，学校作为一个学习共同体应确保学生：
●把格言转化为行为。
●将行为与学习效果相联系。
●反思他们的学习。
●与学校共享它们的学习进程。
●为每一步骤作出计划[7]。
(三)实现领导权的分享，促进员工的自我领导。
理想的领导方式是要在没有领导人的情况下组织也有效率，当人们通过“共同体规范”要求自己，而不是通过“规章制度”约束自己，当每个人都能自我领导，一种群体参与的、自我管理的领导效果形成了。
在有关教师教学自主权的问题上，调查表明，教师对于教学工作自主权的认同程度要比校长小得多，现实中教师往往受到繁多的上级规范的压制，不得自由施展才华，他们对于“有意义教学”的体验是有限的。[8]道德领导关于“领导分权”和实现自我领导的思想对我国实践有以下启示：
1.充分发展“领导的替身”。领导替身蕴涵了“追随理念而不是追随领导者个人”、“权力给予而不是权力凌驾”、“尊重职业伦理”、“保持同志式关怀”等领导共享的思想。在一个人人需要工作价值、生活意义，需要激励与认同、引领和帮助的时代，这些管理伦理是人们发现自己、提升自己、成为自己的领导者的关键。
发展领导替身，首要工作是确立“共同体规范”，在一个价值传承的共同体内，人们由于共享的信仰而相互关切。报载镇江市的“中山路小学”，潜在的“把孩子看成是自己的孩子”的规范加强了教师作为一个“中山人”的责任。[9]
情感的联结促进共同体中成员信奉共享的价值，实现自我领导，然后再通过自我去领导他人。由此，领导的“密度”得到加强。
2.理解领导是一种“管家”职位。“赋权”的领导强调领导人应当长期引领员工，让下属以自己的方式确定需要，然后实现自我领导。由此，教师与管理人员作为学校价值目的的“服务者”，他们是学生共同的监护人，大家联合起来承担一种“管家”的职责。这种管家不是纯粹听命于上级的规章的执行者，他们在培养孩子的教育观上并不糊涂；这种管家还是低调的“劳务者”、“促进者”，他们的方式是委托和授权，成功往往表现为他人的进步。
领导最终是要用不同的方式触动成员：开掘他们的情感、呼唤他们的价值，使他们成为自我培育者。
(四)创造小型化的组织形式
诚如萨乔万尼指出的，小学校的学生学得更好，纪律问题少，领导更起作用，教师更有责任感，工作也更有效率等。尽管现实地说，小学校、小班化舍弃了“规模效率”，这不是一个单纯的教育问题，但我们却不能回避学校领导还是有决策空间的。在相互冲突的利益诉求中，我们应当坚持把学生利益放在首位：
1.营造类似“家庭”的氛围。“家庭式”的学校便于“情感的联结”，教师类似父母一样照管学生，人与人之间不是一种生硬的工作关系，而是去除了“强制”的亲密。小学校往往还能取得不错的业绩，小学校究竟应有多大规模，萨乔万尼说过：学校里的教师与学生应能熟悉到相互都能喊出各自的名字。
2.缔造学校的“生活世界”。“生活世界”概念来自哈贝马斯的隐喻，指保障学校生活不被工具主义的价值观所侵蚀，反映学校生活的人文特征，还给学生一个生动活泼的世界。
学校作为一个共同体，不仅要关注竞争力，而且要关注可持续性和组织健康。小型学校对小孩来说是亲近的、灵活的，它体现了“爱和关怀的伦理”，便于学校更细致地走近学生。
总之，道德领导理论对为我国的学校教育改革提供了重要的理论营养。应当指出是，我们在借鉴这一思想时，要注意结合本国国情。这是因为西方发达国家在经过百年发展后，无论是行政体制还是教育管理传统，都已形成了相对完善的法制和规章，因而以“德治”思想作为对相对僵硬的“法治”原则的调节是符合其发展要求的。而在我国，经济转型期还没有完全过渡，传统文化中道德绝对主义的倾向仍然存在，“法治”社会的理想还远远没有完成，因此对于道德领导的基本思想，我们需要从实际出发，有选择地吸收，而不能全盘照搬。