网络远程教学的质量问题：教学行为整合的视角，本文主要内容关键词为：质量问题论文,视角论文,远程教学论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1674-2087(2008)02-0089-05
一、研究的理论框架
与面授教学不同，远程教学中教师和学生、学生与学生都处于“准永久性”时间和空间的分离状态，教师“教”的活动和学生“学”的活动也处于“准永久性”时空分离的状态，这也是远程教育与生俱有的本质特征。然而，著名远程教育专家基更(Keegan)却相当有洞察力地提出，远程教育努力的方向应该是重新整合这两种相互分离的教学活动，即“教学行为的重新整合”。[1]基更的这种远程教学观与现代教学论中的教学观颇有异曲同工之妙，如我国著名教学论专家王策三指出，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动”，“教学就是教学，不是只有教，也不是只有学，也不是教加学(两者简单相加)”。[2]
在第一代远程教育——函授教育阶段，教学行为的重新整合主要通过暑期的集中面授教学来实现。在第二代远程教育——广播电视教育阶段，这种整合主要通过各级广播电视大学长期的班级面授教学来实现。在第三代远程教育——网络远程教育阶段，教学行为重新整合主要是通过基于现代通信网络(尤其是Internet)的师生、生生之间的互动来实现。尽管在上述三个阶段中远程教与学的整合方式不一样，但其潜在的终极目的却是一致的——都是要力图在师生、生生的双向信息交流中实现教与学的统一，进而保证远程教学的质量可以和面授教学相媲美。
与面授教学相比，远程教学的最大不足就是缺乏面授教学中迅速的信息反馈和学生在集体中的相互作用(西沃特的“关注的连续性”理论[3])，而这会制约远程教学的质量，因此在远程教育的发展进程中，许多知名专家都非常重视师生、生生之间的双向交流。例如，丹尼尔(Daniel)提出远程教育的两类活动中其中一类就是师生、生生之间的交互作用(即互动)；穆尔(Moore)提出远程教育有三种交互，其中一种交互就是指师生之间的交互(即互动)，另外一种交互是指生生之间的交互；鲁姆勃尔(Rumble)和凯(Kaye)提出远程教育有两大系统，其中在学习支持服务系统中，师生和生生的互动是核心内容。此外，从虚拟学习社区的观点看，师生和生生的互动是维系社区中师生关系、生生关系的纽带，是广大学习者进行知识的社会性建构以及形成对虚拟学习社区的归属感和认同感的必要途径和重要方式。[4]
综上所述，师生、生生之间的互动是教学行为重新整合的重要途径，也是远程教学质量保证的重要环节。
二、研究的问题
近年来，我国的网络远程教育发展很快。在短短数年中，许多高校纷纷成立了网络教育学院、网络学院、远程教育学院(以下统称网络教育学院)；在短短数年中，这些网络教育学院的学生人数就从零猛增到数万人；在短短数年中，这些网络教育学院便取得了丰厚的“投资效益”。然而在这些网络教育学院“繁荣”的背后，它们在远程教学质量保证的重要环节——教学行为重新整合或者师生、生生网上互动方面，有没有问题存在；如果有，都存在哪些问题，以及如何解决这些问题，则需要我们理性地用科学的方法进行实证研究。
三、研究的方法
要深入研究我国网络远程教学行为整合方面存在的问题，就需要深入研究师生、生生之间网上互动的现状。这里笔者采用两种研究方法对师生、生生网上互动的现状进行实证研究：个案研究法和内容分析法。
个案研究的特点是焦点特别集中，对现状的了解特别深入、详细。[5]考虑到在开展个案研究时，研究者必须首先能获准以一定的身份进入到个案内部开展所需要的研究，这里笔者选取的个案是华南师范大学网络教育学院的门户网站——“华师在线(http://www.gdou.com)”。“华师在线”和我国其它66所网络教育学院所建立的门户网站一样，具有功能类似的软件支持系统(也称网络教学平台)，形式类似的网络课程，以及师生、生生互动的主要空间——课程BBS论坛。除此之外，“华师在线”在“学习港在线”和“中国网络教育网”联合发布的“2006年全国热门网院排行榜”中名列第四。这说明“华师在线”作为本研究的个案具有很强的典型性和代表性。
内容分析法的特点是可以对明显的传播内容做客观而有系统的定量研究。[6]这种方法适合于对师生、生生网上互动的内容进行定量的研究。为了能够深入分析师生、生生网上互动的内容，笔者以一个学期为研究的时间单位，并把研究总体界定为该学期“华师在线”所有191门课程论坛中教师和学生的帖子。在抽样时，采用整群抽样的方法，以课程论坛为抽样单位，并以学科为分类标准对191门课程论坛进行等比例分层抽样，具体的抽样结果如表1所示。
四、网络远程教学中互动的定量和定性分析
在以上研究方法的基础上，笔者对个案中20门课程样本的BBS论坛中所有帖子进行了定量和定性相结合的分析。
(一)互动的学生人数分析
一学期中，20门课程的所有学习者在课程论坛中参与互动的频度(即发帖的数量)如表2所示。
依据表2中的数据，同时借鉴远程教育专家泰勒(Taylor)对远程学习者参与在线讨论的分类理论(以一门课程论坛中学生的发帖平均值为分类标准把学习者分为三类[8])，笔者把我国的远程学习者划分为四类：积极参与者(在课程论坛中发帖总数高于某一常量数值区间的学习者)、一般参与者(发帖总数在某一常量数值区间内的学习者)、极少参与者(发帖总数低于某一常量数值区间的学习者)和旁观者(发帖数为零的学习者)。如果把衡量远程学习者参与网上互动积极性的常量数值区间界定为4—6，那么从表2中可以看出，旁观者占82.3％，极少参与者占12.9％，一般参与者占2.6％，积极参与者仅占2.2％。需要指出的是，表2中学生参与互动的频度是20门课程论坛的累积，如果平均到一门课程论坛中，那么互动的频度只会更低。显然，在现代远程教育中，积极参与网上互动的学生仅占极少数，而大多数学习者却属于“沉默寡言者”。
之所以出现这一互动现象，笔者认为主要原因在于课程和教学理念的问题。目前网络教育学院的网络课程在不知不觉中沿袭了传统的“以学科为中心”的课程和教学理念，而这种理念强调课程的学科和内容维度，强调学科知识的内在逻辑，强调知识传授的系统性、完整性，在这种理念指导下开发的网络课程也就相应地强调在Web上表现系统而完整的学科知识内容。通常网络教育学院开发出来的网络课程(俗称“教材搬家”、“课堂搬家”式的网络课程)是以下几种表现形式的混合：1.把原来的印刷教材转化为多媒体形态的教材；2.把教师的手写或打印讲稿转化为PowerPoint文件；3.把教师的讲课转化为流媒体视频或音频课件。这种网络课程尽管在系统传授学科知识方面有着优势，但却有着致命的缺陷——忽视了学习者的原有经验和对学习活动的组织，使得学习者基本上处于机械接受的过程，学习的积极性和主动性受到一定程度的抑制。[9]这种在“学科中心”理念指导下开发的网络课程由于结构化程度普遍比较高(结构化程度比较高的课程如预先录制好的纯讲座式的课程[10])，因此就在形式上制约了学生与教师进行高度的互动，很容易导致大量学习者在课程论坛中“沉默寡言”。Vrasidas和McIsaac的研究也证明，课程结构的确是影响学生参与网上讨论的最重要的因素。[11]
(二)互动的内容分析
除了对在课程论坛中参与师生、生生互动的学生人数进行统计分析之外，我们还有必要对互动的内容进行定性和定量两个方面的分析。为了对20门课程BBS论坛中所有师生、生生的帖子内容进行深入分析，笔者首先制定了一个内容分类体系，如表3所示。
1.互动内容的定性分析
(1)课程学习类互动。在课程论坛中，这方面的互动既有关于某门课程某些知识点的讨论，也有关于某门课程的学习态度与方法方面的交流。这些互动对于消除学生在课程学习中的疑难问题，深化对学科专业知识和技能的理解与应用，掌握课程的学习方法，树立正确的学习态度等，均有着非常重要的价值和作用。然而，在课程学习类互动中，大多数是围绕着对作业内容的解析，以及对考前复习内容的讨论等。由此可以看出，目前许多远程学习者的学习方式还是比较被动的——学习更多地是为了完成作业和应对考试，而这与网络教育学院的课程及教学理念(含教学评价的理念)均有一定关系。
(2)教学管理类互动。在课程论坛中，这方面的互动集中在作业、考试、学习材料等事务的日常管理方面，其中多以学习者的疑问为主。在学习材料管理方面，远程学习者提出的问题大多集中于印刷教材和光盘的发放、导学资料的上传等，如一些学生反映在开学后还没有拿到教材，拿到的教材与光盘、网络课程不配套，发放的教材与教师指定的教材不一致等等。出现这些问题通常会使学生陷入困惑之中，给学生的学习增添了不必要的困难，会影响学生的学习情绪和学习进程。导致这些不应该产生的问题产生的原因主要是由于网络教育学院或校外学习中心教学管理方面的漏洞所致。
(3)技术操作类互动。在课程论坛中，这方面的互动主要集中在远程学习者操作计算机和网络教学平台进行远程学习时所遇到的技术问题。这些技术问题，一类是由于学习者自身对计算机或网络教学平台的操作存在不当而引起的，另一类则是由于网络教学平台本身存在的问题而引起的。其中后一类技术问题比较突出地反映在作业系统方面，具体表现为作业系统无法进入、作业无法下载、作业打不开、作业提交不了等等问题。出现的这些问题已经影响了学生正常的学习，很大程度上挫伤了学生学习的主动性和积极性，浪费了学生学习的时间和精力，甚至导致一些学生失去进一步学习的动力。以下是一些学生在课程论坛中的抱怨：
——H同学：作业无法打开，这简直是对学生身心的极大摧残与折磨！！！
——CH同学：我已经等待了五天都打不开作业，不想读了，气出了心脏病。
——Z同学：我也求救！老师，我的作业也打不开啊！时间快到了，很着急啊！而且最近很忙，一有时间就赶快做作业，但是打不开，真的好着急啊！所有作业都打不开啊！
——C同学：L老师，前段时间调试系统进不去不奇怪，可这两天还是到了参加作业那里就怎么都进不去，我已经避开了繁忙时间，一大早就起床开机了，可还是进不了，我又要赶着上班，晚上又不能太晚睡，毕竟影响了工作就不好了！你说我怎么办呀！
——L同学：惨啊！最近天天上网，花了大笔上网费，看来成本比其他形式的教育还高；晚晚熬夜，眼圈全黑，可就是打不开网页，也不知没法按时交作业到时责任是谁的？？？？
对于学生在课程论坛中提出的这些技术问题，许多课程辅导教师爱莫能助，因为这超出了他们的课程范围，也超出了他们的职责。解决这类技术问题通常需要网络教育学院的技术部门来专门负责。
(4)日常社交类互动。在课程论坛中，尽管日常社交类的互动内容比较广泛，但总体上都属于表层互动，蜻蜓点水式的泛泛而谈也比比皆是，很难与面授教育中师生、生生间的日常社会互动相提并论。在面授教育情境中，师生、生生之间经常处于同一时空中，日常社会交往随时随地都可以发生，再加还有各种各样的课外集体活动，因此师生、生生之间关系通常比较紧密，学生对集体的认同感和归属感也非常强烈，而这种关系和情感非常有利于学生的学习。然而在远程教育中学生与教师、学生与学生均处于准永久性时空分离的状态，如果网络教育学院及其校外学习中心就此顺其自然，不去努力重新创造条件和情境，以增强师生、生生之间的日常互动，那么远程教育中师生关系、生生关系始终是一盘散沙，学生对集体乃至对整个学校的认同感和归属感都会很弱，这些关系和情感则会对学生的学习产生负面的消极影响。
2.互动内容的定量分析
在制定的内容分类体系的基础上，笔者对20门课程论坛中所有师生、生生互动的帖子(含主题帖和回帖)进行了归类和统计，其结果如表4和表5所示。
在表4中，师生、生生之间学术类互动占55.7％，非学术类互动占44.3％，两类互动的比例在1∶1左右。在远程教学中，课程论坛是实现教学行为重新整合的重要场所，是师生和生生进行学术类互动的重要空间，如果在课程论坛中学术类互动的数量和质量不高，或者非学术类互动却占据了半壁江山，那么这说明目前远程教学存在着不小的问题，而这一问题的存在直接影响着远程教学的质量。假如课程辅导教师能够掌握一些基于Internet的“教”的原理(包括教师的互动和参与、教师的反馈、教师的主持和促进、教师教学的有效性、教师之间的合作、学生评价)与策略(包括组织和参与异步讨论的策略、激发学习者动机的策略等)，[12]那么在课程论坛中不仅积极参与学术互动的学生的数量会增加，而且学术类互动内容的数量和质量也会有所改观。
在表5中，师生、生生之间的教学管理类互动占53.0％，技术操作类互动和日常社交类互动的比例分别为21.1％和25.9％。结合上述对非学术类互动的定性分析，再通过这些数据，不难看出网络教育学院在教学管理、远程学习技能培训和网络教学平台建设等方面还存在着许多不足。
五、结论和建议
综合上述各种分析，可以得出以下两点结论和相应的建议：
其一，在网络远程教学的互动中，一方面旁观者占绝大多数而积极参与者仅占极少数，另一方面学术类互动的比例并不是很高，这两方面的事实说明：尽管“高科技”可以使网络远程教学中原本处于分离状态的“教”的活动与“学”的活动重新整合在一起，然而目前的现状却是这两种教学活动虽然形式上整合在一起了，但本质上还是基本处于“各自为政”的状态，即还没有实现有效的整合。这种现状显然使我们无法对所谓的“高质量”的远程教育持肯定态度。由此看来，远程教育机构还需要投入大量人力和物力用于提高远程教学行为的整合力度。具体的一条建议就是远程教育机构需要变革传统的课程教学观念，引入新的课程教学理念，如协作学习、探究型学习、研究型学习、基于问题式学习等等，在此基础上尝试设计开发一批重视学习者已有经验、强调学习者自主探究和小组协作活动的新型网络课程，同时还需加强对网上课程辅导教师进行网上教学原理、策略等方面的培训。
其二，在网络远程教学中，非学术类支持服务(包括教学管理、技术操作和日常社交三方面)还存在着一些不足，而这些不足会直接或间接影响着学生的学习质量，影响着教学行为重新整合的过程和效果，尤其是网络教学平台自身存在的缺陷会严重妨碍远程教学的正常和顺利进行，甚至会引发学习者的不满。针对存在于非学术支持服务方面的问题，远程教育机构还需要认真对待，本着“为学生服务”的理念和意识，做好日常各项管理工作，努力提高各种非学术学习支持服务的质量，为教学行为的重新整合创造良好的条件。