关于课程难度阶梯的初步探讨，本文主要内容关键词为：阶梯论文,难度论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文1995年1月收到
提要 本文以个体发展与文化间的本质联系为切口，对课程难度阶梯进行了多层面的研究，揭示并阐明了，课程难度阶梯的实质是人类文化的历史发展阶梯的缩影。凝结其中的是人类能力的历史发展阶梯；课程难度阶梯具有知识序列阶梯与人类能力阶梯相统一、科学逻辑与心理逻辑相统一、教育目标的抽象性与具体化相统一等三大主要特性和多层级、波浪式上升、多规格等三大主要特征。
关键词 学校教育 课程 难度
笔者曾对“课程难度”这一当代教育理论和实践中迫切需要解决的“老大难”课题进行了初步研究，结果表明：“课程难度是预期的教育结果从简单到复杂、从低级到高级的质和量在时间上相统一的动态进程”，它的特性之一是“动态阶梯性①，即预期教育结果从简单到复杂、从低级到高级形成了由若干动态上升的认识台阶构成的一道课程难度阶梯。
这样，随之而来的新问题就是：课程难度阶梯的实质是什么？课程难度阶梯具有什么样的特性和特征？弄清这些问题将会为深化认识课程结构的性质和特点提供一个新视角，同时为进一步探讨在课程研制和教材编写及使用中正确操作课程难度、教材难度的原则、技术、策略、手段、程序和方式、方法提供一个新的认识起点。
一、课程难度阶梯的实质
在我们看来，“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列。”②这一定义涵括了课程的几个根本问题。首先是课程价值及其取向问题。课程作为预期教育结果，强调的是课程价值取向必须是课程的本体价值和工具价值两者统一地实现。教育具有本体价值和工具价值，教育结果就是教育的本体价值和工具价值统一地实现的结果。其次是课程内容问题。课程内容来源于文化，文化在进入教育活动而成为课程内容的入口处，有一个被选择和被转化的环节。因此，课程内容是一种简洁化了的文化，而不是一般意义上的文化。第三是课程结构问题。系统论告诉我们，结构决定功能。课程之所以具有本体价值和工具价值，是因为课程内容结构化了，这是一种再生性结构化，与文化被人创造时就被赋予的始生性结构化有质的区别，前者的功能是有意识地定向于培养人，而后者的育人功能则是非专门性的。第四是学生的发展问题。由于课程具有本体价值，这种价值的实现，要求课程结构适应于学生发展的动态的水平。学生的发展具有严格的从简单到复杂、由低级到高级的序列性，这决定课程内容必须形成由简单到复杂、从低级到高级的时间序列。而文化的每一个时间切面则往往是简单与复杂并存、低级与高级交叉，因而必须被重新生成才能成为课程内容。由此，课程内容是一种再生性文化。
文化作为人类历史积累的物质财富和精神财富，其内部凝聚着人类的能力。人类是凭借特有的“人类能力”来认识和改造世界的，文化是人类的能力客体化和对象化的结果。在已有的整个社会历史进程中，人类能力历经从简单到复杂、从低级到高级的发展。个体成长过程是人类发展史的一个缩影，现代个体的发展过程，是将人类凝结于文化内核之中的人类能力从简单到复杂、从低级到高级地不断内化和不断再生产的过程。祖辈在漫长的历史发展中，通过劳动将自身能力客体化和对象化而保留下来；个体在发育过程中，通过一定的活动继承和掌握文化，把祖辈在历史上形成的能力内化为自身的东西，从而实现发展。人类能力发展到了什么样的高度，个体能力就能发展到什么样的水平。
必须看到，文化的质和量是庞杂的，一种质地的人类能力凝结在大量的和多样的文化内容样式里。这是因为，人类能力的发展具有同一性，而不同国家、不同地区、不同民族和不同人群的活动（劳动）具有多样性和重复性。因此，为着新生一代个体能力的发展，就必须对文化遗产进行甄别和选择，按“少而精”原则从中挑选出尽可能少量的、代表了人类能力种类和由低到高的发展水平的典型文化内容和样式，将它们作为课程内容。
对个体能力发展进程来说，已经形成的文化及凝结其中的人类能力由低到高的水平，一旦成为课程内容并在教育活动中运行，学生体验到的就是由低到高的不同级别难度水平。这些不同的级别，就是不同的台阶。所以课程难度阶梯，实质就是人类文化的历史发展阶梯的缩影，凝结其中的是人类能力的历史发展阶梯。
二、课程难度阶梯的特性
人类能力的发展成果，是以人类文化内容为载体的。因此，课程内核蕴含的人类能力，是以作为再生性文化的课程内容为表现形式的，而课程作为预期教育结果的重新结构化序列，又是以学生的能力发展为目的的。所以，课程难度阶梯客观上被求是人类能力的历史发展阶梯与学生能力发展进程阶梯在再生性文化内容结构序列上的统一。这样的客观要求，决定了课程难度阶梯具有以下特性：
（一）知识序列阶梯与人类能力阶梯相统一
知识经验和人类能力，均是人类进行认识和改造世界的活动的产物，知识经验的积累和人类能力的发展，均依赖于人类活动的深化。知识经验要素大体可分为：1.关于自然、社会和思维的知识及应用知识改造世界的活动方式；2.活动方式的实际经验，包括重复性活动经验和创造性活动经验；3.关于世界及人类相互关系的态度标准。这些要素纵横交错，构成了庞杂的知识经验体系，大体分为自然科学体系、社会科学体系、思维科学体系和人文科学体系。这些体系，总是有自身繁复的从简单到复杂、从低级到高级的结构序列。这些结构序列，随着人类活动的不断护展，在不断地无限延伸和无限增长。
人类能力大体包括：1.语言能力；2.记忆能力；3.观察能力；4.想象能力；5.思维能力。人类能力见诸于客观对象，便集中表现为创造能力，并凝结在知识和经验之中。人类能力水平总是有一个从简单到复杂、由低级到高级的发展阶梯。这一阶梯，随着人类活动的不断扩展，在不断地逐步上升。
知识经验总是特异性的，人类有什么样的实际活动，就会产生什么样的特殊知识经验，从而知识经验在量上急剧膨胀。而人类能力则总是一般性的，人类无论进行什么样的实际活动，能力的发展总是表现为水平的上升和品质的改善，能力自身不表现出量的扩充。这样知识经验和人类能力便构成了一对对立统一的矛盾。这一矛盾的实质是，一般性的人类能力重复性地凝结在庞杂的特异性的知识经验体系中。这就决定了，一定量的而不是全部量的知识经验就可能全面地涵括了一般性的人类能力。借用摄影术的话说就是，知识经验具有人类能力的全息性，即少而精的一定量的知识经验凝结了已有人类能力的全部信息。然而，对于人类特殊的“理解性和巩固性”③学习机理来说，凝结在文化中的人类能力，要实现在学生个体身上的内化，必须通过各种体系的一定量的知识经验的反复学习才能达成。
因此，作为教育情景中的客体，课程必须实现知识经验与人类能力的统一。这种抽象客观要求，就具体化为知识经验序列阶梯与人类能力阶梯在课程难度阶梯上的统一。
知识经验与人类能力的对立统一，既为课程难度阶梯的这一特性提供了客观基础，又为课程研制提出了一个永恒的难题和课题。这一课题就是，从浩瀚的知识经验海洋中析取出部分具有人类的能力全息性的知识经验，构成课程内容。这些内容，既有自身的结构序列，又有人类能力的水平阶梯；既要在学生的时间和精力范围内是尽可能少的，又要在人类能力内化为学生自身的东西过程中是尽可能充分的。
（二）科学逻辑与心理逻辑相统一
科学逻辑与心理逻辑有着根本性的差异，以至课程理论发展史上，一直存在课程与教材应按科学逻辑顺序安排还是按心理逻辑顺序安排的争论和分歧。④
争论和分歧的存在，隐藏着人们在有关的基本概念上的缺乏探索。有鉴于此，前苏联的平斯基和戈林专门对“科学发展的逻辑”、“科学的逻辑”和“学科的逻辑”等基本概念及其相互关系进行了辩析，试图求得一个清晰的思维起点。他们引证前苏联科学学专家罗纳德的研究成果，指出科学发展的逻辑就是科学发展的规律性，包括科学内容方面变化的规律性、科学客体增加的规律性以及作为社会设制的科学的发展规律性；而科学的逻辑，是包括新知识的产生机制、结论性知识的获得方式以及为该科学所特有的论证和证明问题在内的科学功能的规律性。前者与科学知识的形成过程、产生和发展的历史有关，而后者与现代科学知识的功能有关。他们认为，科学的逻辑这一术语与库恩提出的“范型”这一术语是相等同的，库恩把“范型”理解为长时间内为庞大的科学群体所接受的、并能使科学家提出和解决问题的那些科学成就。深入一步，他们提出，学科的逻辑是课本知识功能的规律性体系，其中包括构建教材的机制、该门学科中结论性知识的获取方式、公认的判断的论证和证明体系。决定学科逻辑的因素有三个：一是包括重要的理论、公认的研究方法和逻辑推理在内的基础科学的结构；二是教养目的；三是一系列的心理学和教育学的要求，特别是学科的可接受性、学科与学习者的认识能力相符合的要求，以及认识兴趣的形成与发展的可能性等等。学科逻辑与相应的科学逻辑的本质差别，正是心理学和教育学的要求的结果。不过，认识水平的这种限制并不违背科学逻辑，因此也不破坏科学性的原则。自然——数学学科不可避免的圆周制，以及必然回复到较高水平上对一系列早已学过的问题进行研讨的这类学科的阶梯式构造，就是这种限制的结果。⑤
学生的心理逻辑，就是学生心理发展的规律性，在教育情景中，它包括认知发展的规律性、情感发展的规律性和技能发展的规律性。人是科学的主体，心理逻辑在活动的条件下决定科学逻辑，两者的关系是客观地联系在一起的。不过，心理发展过程是以年龄增长为横坐标的伸展和上升过程；作为处于发展过程中的个体人只有在其心理发展到比较高级的阶段，才能从事科学研究。科学研究进程与心理发展进程是平行的。但是，心理发展进程的成果，却在科学研究的进程中实现着外化，科学逻辑便寄寓着浓缩了的心理逻辑。当我们在课程研制中发挥科学具有的学生发展的功能时，就必须把寄寓于科学逻辑的浓缩了的心理逻辑展开，展开心理逻辑就是重构科学逻辑，其结果就是学科逻辑。因此，在教育情景中，科学逻辑与心理逻辑的统一体，便是学科逻辑。那么，在课程这一层次上看，使学科逻辑得以实现的就是课程难度阶梯。所以，在可操作的课程结构上，课程难度阶梯使科学逻辑和心理逻辑实现了统一。
从这个角度看来，改革课程、构建新的课程模式要获得成功，光有研究课程的教育学家是力所不逮的，因为他不能够把握住科学逻辑和心理逻辑；唯有教育学家、心理学家和科学各领域的专家一起联合攻关，才是希望之所在。美国的《2061计划》，正在探索这样的一条新路。⑥
（三）教育目标的抽象性与具体化相统一
教育目标是对各级各类学校教育的培养规格和质量的要求。教育目标客观上是学生发展的成果在年龄增长坐标上的表现，但主观上又是由人提出来的。因此，在教育发展史上，一直存在着教育目标怎样从笼统性和抽象性到具体化和操作化的难题。
为了解决这一难题，布卢姆等人对教育目标进行了长期研究，分认知领域、情感领域和动作技能领域提出了教育目标分类学。但他们把教育目标分类学的对象严格限定于“那些要求学生达到的行为——作为某种教学单元结果的个体的行动、思维或体验的方式。”⑦这无疑对教育评价具有操作性意义，但却失之于未涵括课程内容，对教育目标在课程上的具体化有一定的指导意义却不具有操作性意义。这样的教育目标表达形式，尽管比较系统化了，但仍然没有克服泰勒早在1949年就已指出的缺陷。泰勒在分析了“教师计划做的事情”、“课程内容表”和“行为的一般模式化”等三种教育目标表达形式弊端后，提出：“陈述教育目标最有用的方式是，以能够辨识将在学生身上发展的行为种类和该行为将应用的生活内容或领域的措辞加以表述。……每一表述真正包括了教育目标的行为方面和内容方面。”⑧这样的教育目标表述，才会显得清晰和为课程研制和教材编写提供指导。
教育活动具有一个时间流程，学生的行为变化和与之相当的教育内容也具有一个时间流程。所以，教育目标在横向上是由不同的行为及其相应的内容构成的，而在纵向上则是相互统一的不同的行为程度序列及其相应的内容序列连接而成的。不同阶段、不同年级和不同单元的教育目标，就组成了一道上升的教育目标阶梯，每一个阶梯要求学生掌握的行为及其内容，实质上便是对应的课程难度阶梯所包含的要求掌握的行为及其内容。这样，教育目标便从笼统性和抽象性在课程难度阶梯里实现了具体化和操作化，课程难度阶梯便使教育目的的抽象性与具体化实现了统一。
三、课程难度阶梯的特征
课程难度阶梯，是由若干级台阶有机连接而成的一道不规则的上升阶梯。课程难度总是从一定的起点状态和其一定的广度与深度的特定平衡上起步的，经过一系列的发展状态，在规定时间里达到该阶段的终点状态，亦即下一阶段的新的起点状态……这样赓续绵延，实现着连续与离散的统一。这样，课程难度阶梯便表现出以下主要特征：
（一）阶梯的多层级特征
中小学课程难度阶梯，可以区分出四个层级：第一个层级是阶段阶梯，分为小学阶段阶梯和中学阶段阶梯：第二层级是年级阶梯，中小学的每一个年级分别形成一个年级阶梯；第三层级是单元阶梯；第四层是节目（或课时）阶梯。四个层级的关系是，往下逐级包容，往上逐级构成。其中节目（或课时）阶梯是最基本的阶梯，是不可再分的最小阶梯单位，这是由学生生理和心理活动的兴奋与抑制交替的时间限制决定的。
在三维立体坐标系中，课程难度阶梯每一层级的每一台阶，都由一段横坐标、一段纵坐标和一段弧线构成，其中弧线表征其一预期教育结果的量的积累，纵坐标表征其质的飞跃，横坐标表征其时间的持续。因此，每一层级的每一台阶都表征了一定的预期教育结果的质和量在时间上的统一；而每一层级的每一台阶向上逐级构成的课程难度阶梯便表征了预期教育结果的质和量在时间上相统一的动态进程。
（二）阶梯的波浪式上升特征
中小学课程难度阶梯总的呈现出逐渐上升的态势，但这种上升态势不是直线性的而是曲线性的。在时间间距相等的条件下，每一个层级的每一个台阶不是等高的，有的相对高一些，有的相对低一些，相互交叉。当学生身心发展处于关键时期即快速发展时期，与之相适应，课程难度的台阶便相对高一些，其他年龄期的台阶则相对低一些。这在曲线图上表现为波峰与波谷交替，直观地显示出中小学课程难度阶梯具有波浪式上升的特征。
（三）阶梯的多规格特征
课程难度具有可塑性，不同的难度之间具有一个临界域。因此中小学课程难度阶梯是多规格的，其中具有典型意义的是基本规格阶梯、最高规格阶梯和最低规格阶梯。在最低规格阶梯与最高规格阶梯之间，包容着由低规格到高规格的若干一定规格的阶梯，从而构成了一道多规格有机结合的中小学课程难度阶梯。
注释：
①② 黄甫全、王晶：《课程难度刍论》，《东北师大学报》，1994年第4期，第83-88页。
③ 车文博著：《教学原则概论》，湖北人民出版社1982年版，第332-339页。
④ 参见王策三著：《教学论稿》，人民出版社，1985年，第184-185页。
⑤ 参见平斯基、戈林：《科学的逻辑和学科的逻辑》，载瞿奎葆主编，陆亚松、李一平选编：《教育学文集·课程与教材（下册）》，人民教育出版社，1993年版，第153-167页。
⑥ 参见《发达国家教育改革的动向和趋势（第四集）》，人民教育出版社1992年版，第11页、211页。
⑦ 布卢姆等著，罗黎辉等译：《教育目标分类学·认知领域》，华东师范大学出版社1986年版，第14页。
⑧ Ralph W.Tyler:Basic principles of Curriculum and lnstruct-ion,Chicago and London,The University of Chicago press,1949,P.46-47.