国外“科学素养”说与理科课程改革，本文主要内容关键词为：理科论文,课程改革论文,说与论文,国外论文,科学素养论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一 现代“科学素养”的内涵
所谓“科学素养”，就是借助普通教育的重要组成部分——包括物理学、化学、生物学等在内的理科教学所应当培育的公民素质。1966年，美国一批学者根据1946～64年间的文献调查，论述了“科学扫盲”的内容，揭示了科学素养的六个范畴。这就是[1]：
“概念性知识”——构成科学的主要概念、概念体系或观念。
“科学的理智”——科学研究的方法论。
“科学的伦理”——科学所具有的价值标准，亦即科学研究中科学家们的行为规范，也称为科学态度或科学精神。
“科学与人文”——科学与哲学、文学、艺术、宗教等文化要素的关系。
“科学与社会”——科学与政治、经济、产业等社会诸侧面的关系。
“科学与技术”——科学与技术之间的关系及差异。
这六个范畴是以战后二十年间的文献调查为基础概括出的。因此可以说它含括了现代“科学素养”的基本内涵。值得注意的是，“科学素养”的内涵不是永恒不变的，这里限于“现代”的意义上，本文通过对二十世纪五十年代后半叶以后直至今日的理科教学动向的回顾，展望“科学素养”内涵的变化，旨在揭示现代“科学素养”的内涵。
早期的“科学素养”说集中体现在五十年代被称之为理科课程改革的范式——美国高中物理(PSSC)的编制上。PSSC提出的物理教学目标和内容的基本观念突出了如下两点：其一，设计新型的教学大纲，以逻辑的且综合的整体的范式，阐述迄今为止物理学的主要发展。其二，以当今人类的活动及其成就的一部分——知性的、文化的探究形式，展开物理教学。在这里，反映了这样一种新型的物理学观：在人类的知性活动这一视野中统一地把握概念体系及产生概念体系的探究过程。这种科学观不仅是PSSC，而且是该时期编制的新理科课程的共同特征。当时是一个讴歌科学技术的时代。以科学家为中心的理科教学改革的先行者们强调科学的统一性、自主性，从某种意义上说是把学生视为脱离日常生活的新一代科学家来培养，并从中引出理科教学的教育价值。理科教学所要实现的科学素养，注重“概念性知识”、“科学的本性”、“科学的伦理”。在这个时期虽说有了科学是一种文化活动的科学观因而纳入了“科学与人文”的理念，但由于唯有科学才是优秀文化因而全面信赖科学的思想作祟，在课程开发中这一内涵并未充分体现出来。
进入六十年代，小学、初中阶段的理科课程改革活跃起来。这些课程也是按照布鲁纳的著名假设——“任何题材都可以以某种知性的率直的形式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童的”[2]，这一基本原理编制的。因此多具学问中心的性质。不过出现了形形色色的新品种，诸如侧重于概念的SCIS、COPES；以探究方法为中心编制的S-APA；分专题以求概念与方法之统一的ESS等等，所有这些都具有综合理科的性质。此外，从高中阶段早期新理科的反思出发，这一时期还编制了运用科学史上的素材、采用人文式研究的HPP；谋求对现代科学技术的特点、力量、局限性的理解的ECCP，等等。
那么，上述课程编制者是如何理解“科学素养”的呢？在SCIS中，把“科学素养”界定为“科学概念的功能性理解”，或是“知识、技能、态度的混合体”。显然，这里“科学素养”的内涵是把“概念性知识”视为最重要的因素，同时把“科学的本性”、“科学的伦理”纳入视野。HPP则是在反思PSSC的基础上编制的。HPP的物理学（科学）观同PSSC一致之处是，把物理学视为逻辑构造体与人类的文化活动。不过，它更注重于揭示科学的根源与人文侧面的种种关系，强调“科学与人文”作为科学素养的内涵。HOSC是克洛普佛(Leo.E.Klopfer)运用科南特(J.B.Conant)倡导的“科学案例史法”编制的高中理科课程。克氏列述了“科学素养”的三个要素：(1)理解科学的主要概念与原理；(2)理解科学探究的过程；(3)理解科学与一般文化的相互作用。强调HOSC的目的在于“批判性地学习科学上重要概念的发展过程的一个侧面”。这样看来，克氏所谓的“科学素养”涵盖了现代科学素养的全部范畴。
如前所述，在理科课程改革的步伐中，“科学素养”的内容在逐渐扩充，其原因有两个：一是随着科学技术时代的进展，环境污染、人口增长、能源之类的社会问题日益严重，解决这些问题成为当务之急；二是科技研究活动本身进一步渗透于社会机构之中。因此，从社会、文化的视角多侧面地把握科学的需要日益增长。基于这一认识，广义的科学论，尤其是科学的社会学研究的发展成为重要的支柱，这也是不容忽略的事实。六十年代后半期逐渐普及化的“科学扫盲”涵盖了科学素养的全部范畴。1971年全美理科教师协会(NSTA)阐述的理科教学目标是：“为了促进科学扫盲，各门科学课程必须考虑包括了合理的思维过程、科学技术的社会发展、从科学引伸出来的价值标准在内的科学的种种概念及概念体系，以及科学诸过程之间的平衡。有科学素养的人才能将科技成果运用于人类的福利”[3]。1975年，全美科学财团(NSF)也明确宣布：“应视更广泛的学生的需求，不管从事科学性或技术性职业与否，都必须有效地运用科学的过程与成果于工作及个人生活之中，改进理科教学，以便实质性地增加真正懂得科学、理解交织着科学技术的种种公共问题的人数”[4]。现代社会不仅要培养科学家集体，而且应当培养广泛地精通科学的事实、方法、对象、对科学政策具备判断力的新型学者与公民。理科教学的科学素养观因而发展了新的内涵，注重“科学与社会”、“科学与人文”、“科学与技术”各范畴。这样，在理科课程改革运动中，早期占主流地位的、以为只要充分理解科学上的概念及探究方法便具备完美的公民素质的认识，逐渐衰退了。美国科学促进会制订的《科学素养分阶段标准》（1993年）规定了各学龄阶段应达到的科学能力的具体要求，反映了课程开发中渗透科学与社会、文化关系的倾向。
重视科学与社会、文化的关联不仅是美国而且是其他发达国家理科教学的共同趋势。例如，联邦德国范例教学的代表人物瓦根舍因(M.Wagensohein)强调“科学的人文侧面”，倡导理科教学应当有助于培育学生的社会素质。在英国，一些教师从“科学不是孤立地存在于社会”的科学观出发，主张扩充理科教学的功能，论述了课程必须提供“科学的社会、政治侧面的考察”。他们认为唯有这种课程才能有助于学生作为公民尽可能参与一些科学政策的决策。日本的《学习指导要领》规定的初中理科及高中《理科Ⅰ》的大纲也反映了上述趋势。在当今能源危机、环境污染、遗传基因控制、安乐死等等同科学技术密切相关的社会问题堆积如山的时代，从科学与社会的角度主动地思索这些问题的解决并付诸行动，是每一个社会成员不可或缺的基本素质，因此也是整个理科课程改革面临的基本课题。
二 理科课程构成：分科与综合
理科课程的分化与统合反映了人类认识自然的专门化程度和综合化趋势，然而最近对综合理科[5]的关注更趋高涨。不消说，课程编制取决于对学生身心的发展、科学文化知识、社会需求诸因素及其关系的认识和处理。尤其是应当如何考虑科学与教育、生活与教育的结合及普通教育中的理科教学，是当今理科课程改革的重大课题。而综合理科作为适应这类课题的学科形式，其重要性愈益为人们所关注。因此，这里以战后以来美国中学的理科教学动向为主，考察一下分科理科的弊端、综合理科课程的类型、发挥分科理科长处的综合理科等等问题。
从世界课程形式的发展看，大体体现了如下两种课程观。一是，认为学科、科目本身在本质上涵盖了历史上、学术上所承认的内容，教育目标即令指向学习生活的知识，也不是直接引进生活上的课题，而是在学校教育中扎实地奠定学科知识的基础。二是科学与教育、生活与教育的结合，亦即以学生的兴趣、自主性、创造性为中心，主张进行活的教育性认识的教育。前者是分科理科课程，后者是综合理科课程。从历史发展看，教育的钟摆往往是从一端摆向另一端。五十年代以来的美国课程发展也呈现同样的状态。正如古德拉德(J.I.Goodlad)所说，“如果说前代的课程开发是以儿童中心或社会中心为特征的话，那么这次的课程开发就得命名为学科中心(subject-centered)或学问中心(discipline-centered)”[6]。就是说，从儿童中心的综合理科转向学问中心的分科理科。然而从六十年代后半期开始，人们逐渐认识到，学问中心课程并不能充分地应付面临的种种问题，课程编制重新向综合理科回归。
学问中心课程之所以受到批判，原因有四：
第一，过分偏重智育、学术性。美国课程改革的原动力是，教材庞杂现象造成的学力低下、生活中心主义教育的克服、学问中心的要素主义思潮的兴起。不过，所谓人造卫星冲击激起的民族主义成为推进改革的决定性因素也是不容否定的。可以说，学问中心课程是在国民对国家安全的关注高涨的时代里，及时地适应培养科技精英这一课题而产生的。但是，学生的智力发展毕竟是学校的目标之一而不是全部。在课程编制中考虑智能发展的同时，应当考虑身体的、情意的及社会性的发展。学问中心课程并未充分考虑学生的全面发展。
第二，教学内容缺乏社会适切性。学问中心课程并非完全无视社会性及学科、科目之间的关联性，但由于过分注重学术性，使其教学内容丧失了社会适切性。换言之，不管它如何注重学问及其探究方式，边些终究也不是生活的全部，也不能构成教育的整体。因此，学问中心课程虽说在学术领域里有助于发展学生的理解与能力，却忽略了整个课程同社会两者之间的关系。象PSSC，在一些单元中包含了天文学和化学的概念，但缺乏学科、科目之间的衔接，科学的更广域的社会涵意不明晰。
第三，忽略了学生的发展阶段，强调学术性导致了教学内容的高深化。就是说，在学科结构的范围内编制课程，导致了无视学生的种种发展过程（兴趣、爱好、个别差异等）的偏向。学问中心课程对于中等程度的学生显得过于艰深，导致选修物理学的学生剧减，同时也未认识到设计面向差生的课程的必要性。
第四，实验的非指示性。学问中心课程教学方式的特点是注重探究方法。以PSSC为代表的学问中心课程都是以开放式实验室活动为手段，通过探究过程展开教学的。然而编者为了鼓励并尊重学生的自主性，尽量压缩了实验时的个别指示。这种借助非指示性的开放式实验活动虽注重探究过程的方式，但不能说适用于所有学习领域的一切阶段的学习。教学的非指示性与开放性，还得充分考虑到教材的难易度、学生的智力水准及经验背景。
从课程改革运动的实际看，种种新理科课程的开发，同参与编制的科学家们的初衷相去甚远。虽说对于基本的科学概念及探究活动问题展开了活跃的讨论，但几乎未能付诸实施，课堂教学旧藐依然。面对学问中心课程的种种问题，全美教育协会（NEA，1971年）称，“使教学内容贴近学生生活的最直接的方法，是将他们在自己的生活中真正感到的问题作为话题，诸如战争、和平、种族、经济、人口、环境等等”[7]。今后课程编制的重点不是侧重于事实知识的背诵，而是必须注重调查、比较、解释、综合的过程，编制以问题取向为特色的综合课程。在同一时期，全美理科教师协会(NSTA)课程研究委员会也建议采取综合理科的形式。这样，开发综合理科的趋势进一步增强。
在理科课程开发中主张自然科学、社会科学、人文科学的大融合趋势，主要基于下述原由：
1.培育具备“社会适应性”的公民。这种公民不仅应当拥有解决直面的任何问题所必须的知识技能，而且应当是身心和谐发展的理智的人。
2.强调“普通教育中的理科教学”。普通教育中的理科教学承担着必须面向学生现实生活问题与社会重大问题的课题。然而学问中心课程仅限于在学问的本质与结构上去求取课程编制的原理，这就不能不远离了同现实生活问题与社会重大问题的关联。我们面临的社会现实问题异常复杂，要求科际性的研究。使学生拥有能够主动地探讨这类课题的学习经验，也是普通教育中的理科教学所要求的。
3.自然科学的“科际性”。自然科学的发展本身谋求综合化、协同化，以展开科际性研究。这就必须在学校教育中使学生获得能够适应这种要求的科学方法论与知识。现代科学由于专门化、细分化，使人类的自然认识迅猛发展，明确了同此前未曾发现的事物的关系。科学家注意到科学的交叉领域；交叉领域的研究成果使人们得以更进一步统一地、综合地理解自然现象。这是以自然科学的科际性为基础的。另外，现代科学通过技术极大地影响到人类的未来。所谓环境污染、公害、原子能的军事利用与安全性问题等等，这些矛盾与问题是不可能在各别学科的范围内解决的，在这方面也要求科际研究。
4.自然本身的“综合性”。自然原本是一个统一体，因此我们的课程开发不能受既定学科框架的束缚，应当反映出它的综合性。自然犹如一幅“天衣无缝的织物”，这是因为自然现象并不表现为生物学、化学之类专门学科的某种固有特性。这就是说，把自然本身视为统一或综合的一个系统的观点，乃是支撑综合理科的重要支柱。
二十世纪后半叶以来，综合理科的开发成为理科课程改革的主流。美国及一些国家从克服分科理科课程缺陷的种种尝试中产生了许多新的综合理科课程。由于个别课程的复杂性，难以对这些课程作出分类。不过，吉本市参照拉瑟福德(J.Rutherford)等人的分类划分了五类综合理科课程[8]。
概念体系中心统合理科课程。这种课程采取树枝式形式，选取自然科学中的基本概念，制定概念的总体结构与框架，并以此为中心构筑而成。NSTA修订的《从课程编制理论到实施》，编制出以下述五个基本科学概念为骨骼的小学阶段的COPES即属此例：宇宙的结构单位、相互作用与变化、能量守恒、能的转化、量化的自然观的基本科学概念。这类课程由于以概念体系为中心，难度高，必须充分考虑学生的发展阶段。
探究过程中心综合理科课程。这是以自然科学的过程为中心编制的课程。它从最简单的过程开始，最终旨在使学生解决科学问题。以小学生为对象的SAPA就是这种课程的典型。它设有13个过程、技能，并据此编写专题。强调概念掌握的过程而非概念本身的这种课程，由于过分突出了探究的过程，往往容易忽略了基本的科学概念的授受。由此看来必须充分协调两者之间的关系：既不忽略概念的掌握，又强调探究的过程。
环境科学中心综合理科课程。环境教育是认识如下的价值并明确其概念的过程：认识人类与人类的生物物理环境间的相互关系；同时发展正确认识这种关系所必要的技能、态度。因此，以环境问题为中心的课程包含了涉及整个生活的种种问题，诸如控制人口、食物与健康、原子能发电与环境污染、大气污染等等。由于环境问题各地区有所差异，编制扎根于社区的课程成为基本的课题。
应用科学中心综合理科课程。以自然科学的应用、同自然科学相关的社会问题、同社会相关的自然科学问题为内容编制的课程属于这种课程。联邦德国推出的IPN物理中的“控制与自动化”单元，就是综合自然科学内容与非自然科学内容的适例。该单元内容从使用传送带的工场问题谈起，逐步展开种种问题的讨论，诸如瓶装工场设备的部件设计、各种设备的构成、物理学与技术学原理的习得、各部件功能的归纳、手动装置的模拟、自动化运转的发展，工厂参观、自动化问题。这种课程涉及自然科学的多方面的领域，如何恰到好处地加以组织是一个大问题。
主题中心综合理科课程。这是一种抓取切身的主题使学生发现自然科学的基本结构并加以系统化，诸如以水、空气、颜色、感觉等主题为中心编制的课程。英国推出的纳菲尔德综合理科(NCS)便属此例。在“水”这一单元中，包含各处的水、水中的动植物、物质与水的反应、水滴与肥皂泡、沉浮、水压、干燥、水的化学组成等现象。水所涵盖的现象不局限于理、化、生、地各分科的框架，统一地编制。这类课程仅仅凭借该主题是否能涵盖自然科学的重要而基本的概念，能否形成明确的课程总体结构，尚待探讨。
上述综合理科课程的共同特征可以概括为：(1)强调在普通教育中的作用；(2)以综合的主题与话题、概念为中心，组织内容；(3)避免内容的重复；(4)不受既有教材框架的束缚。可以看出，具备上述特征的综合理科课程试图汲取学问中心课程的成果——注重基本的科学概念与探究过程，并积极地克服该课程造成学力低落的种种问题。
三 理科教学的评价与改进
教学活动乃是计划—实施—评价的循环往复的过程。教学活动中的评价是改进课程、谋求教学最优化的必不可少的条件[9]。这里根据布卢姆(B.S.Bloom)的“三评价说”（诊断性、形成性、终结性评价），探讨一下教学活动中评价的分类与功能的问题。
（一）理科教学目标的设定。理科教学计划首先是从设计教学目标开始的。包括通过一个单元或一节课学生应当达到何种目标，乃至作为一门学科的综合性目标和适应学生身心发展阶段的学年目标。其中单元目标的设定则是计划的中心环节。理科单元目标一般应包括：(1)知识理解的目标。(2)科学能力的目标；(3)科学态度的目标。
（二）诊断性评价。在设定目标的同时有必要了解学生的实际。了解学生实际是考虑下一步教学方略的步骤，故谓之“诊断性评价”。预先把握学习主体——学生的有关单元内容的已有经验和兴趣爱好，以及学生对于客体的印象、认识倾向等等，是良好的教学设计的前提条件。
（三）评价计划与单元构成。把整个单元的教学目标加以分解和结构化，同时作为教学过程加以组织。为求教学活动与评价活动的一体化，应在教学过程中渗入评价活动。为了设定在教学的各阶段里学生应当达到的目标及评价标准，就得分析单元的教学目标。单元的总体目标一般采用“通过学习……使学生理解……”的表述方法居多。要进一步分解总体目标就得借助“目标分析”，同教学内容挂起钩来去设定具体的行为目标。这样就可以做到目标明确化、内容明确化。那么，整个单元的结构化也就有了可能。日本课程学者武村重和用目标、内容矩阵的方式表达目标分析。目标、内容矩阵由于将教学内容与目标分解、重构在矩阵上，教师便可以借助其种种组合设定教学流程，明确课时目标及作为授课的成就标准的具体行为。因此，这种目标分析方法构成了教学的系统分析与构成以及教学的评价与修正的基础。在矩阵的纵轴上设有这样六项指标[10]：
(1)知识——命名、回忆、表达、运用。
(2)认知——知觉、识别。
(3)思考——分类、推理、构成性思考、评价、直觉。
(4)技能——简单活动、观察与测量、操作、构成活动。
(5)待人态度——接受、表现、要求、社会交友关系。
(6)对己态度——兴趣爱好、感情、自我控制、追求、情操。
矩阵的横轴上设有下列各项教学内容：(A)事物，(B)现象的把握，(C)符号，(D)方法的习得，(E)概念、原理、法则。在纵横交错之处用@、O符号表达目标的重叠部分。这样详细地分析目标，便可以明确教学中的重点，明确该节课在整个单元教学中的地位。
（四）教学与形成性评价。形成性评价是教学过程中的评价，可分教学中的即时性评价与旨在衔接旧课与新课的评价。不管哪一种，教学活动与形成性评价活动是表里一体的。教师一面将评价结果反馈给学生，一面根据学生的实况展开教学。
试从学习过程的基础——问题解决的阶段考察一下理科教学中的形成性评价。解决问题的过程一般视为由下列步骤组成的过程：发现问题→把握问题→设定假设→构想（计划）→验证→结果→结论→运用（概括）。教师应在每一个步骤里向学生提出一定的要求并就学生的活动状况作出评价。例如，在从观察、实验的结果引出结论的步骤里，可从下述视角进行评价：(1)析取观察结果并作出记录时，要使学生按计划实施观察、实验，就得检点学生不致于想当然，不致于陷入错觉，不致于忽略了重要之处等等，并能忠实地表述、记录所得结果。这样就得从观察、实验的计划阶段之始，评价学生“记录什么”、“如何记录”等等。(2)在处理观察、实验结果时，要引导每一个学生不致于陷入主观片面、盲从和混乱，可组织学生展开小组讨论、班级讨论。这时就得评价他们如何对视察的结果作出分类，如何从种种观点作出分析，如何分项整理定性材料，如何运用图表表示相关关系等等。(3)将所处理的材料同设定的假设相对照、进行逻辑推理时的评价要点是，能否把握现象与现象、现象与事物之间的关系，并从结果与条件中推论因果关系；能否借助对设定的假设与模型的反馈信息进一步修正、改进假设与模型。(4)从解释到概括、抽象时的评价要点是，能否分析种种解释之间的相互关系，从中引出新的涵意，并逻辑地构成统一的意义；能否把这统一的意义运用于其他事物、现象以求得概括化。
（五）终结性评价与教学的改进。单元教学结束后，通过该单元教学的全部过程学生所达到的目标，进行单元整体的评价，便是终结性评价。不过单元教学是学期、学年的一个过程，倘若联系该单元开始下一单元的教学，那么这种终结性评价可以说是该过程中的形成性评价。在终结性评价中要揭示每一个学生的基础学力的形成状况，了解在每个阶段上哪种程度的学生达到了目标，在单元的哪一阶段里碰到了障碍等等，同时从评价结果反思整个单元，可以揭示各阶段的教学及其教学方式的适切性。因此，评价学生的进步状况，可以成为教师反思的资料，成为改进下一步教学的有效的资料。
上述的诊断性评价、形成性评价、终结性评价也可以通过从不同视角设定的评价项目及其成就度，分阶段地揭示学生的进步过程，成为改进教学的有效资料。例如，日本初中的理科分下列四种视角提出了评价尺度[11]：
1.知识与理解的评价尺度。第一领域（物理、化学）：通过观察和实验，能理解有关物质与能量的事物、现象的原理、法则，形成基本概念；第二领域（生物、地学）：通过观察和实验，能够理解生物及其周围的自然事物、现象的原理、法则，形成基本概念。
2.观察与实验技能的评价尺度。第一领域（物理、化学）：熟悉有关物质与能量的事物、现象的实验的基本操作，同时琢磨适于解决问题的观察、实验的方法与装置，能进行观察与实验；第二领域（生物、地学）：熟悉有关生物及其周围的事物、现象的实验的基本操作，同时琢磨适于解决问题的观察、实验的方法与装置，能进行观察与实验。
3.科学思维的评价尺度。第一领域（物理、地学）：能发现有关物质与能量的事物、现象中的问题，通过探究自然的过程发现规律性，能说明自然现象掌握方法，在物质与能量的关系上把握事物。第二领域（生物、地学）：能发现生物及其周围的自然事物、现象，通过发现自然、探究自然的过程发现规律性，能说明自然现象掌握方法，在一定的时空关系上能动地把握事物。
4.对自然的兴趣、态度的评价尺度。第一领域（物理、化学）：对有关物质与能量的事物、现象有兴趣，能主动地展开探究自然的活动，同时形成有效地活用物质与能量的态度；第二领域（生物、地学）：对生物及其周围的自然事物、现象有兴趣，能主动地展开探究自然的活动，同时关心环境保护，形成尊重生命的态度。
对于我国教师来说，确立起教学与评价活动一体化的观念恐怕是至关重要的。这里所谓“一体化”，是指借助教师评价、学生自我评价及学生相互评价，了解学生学习状况，探讨适应学生实际的教学模式，为改进教学服务。就是说，通过评价活动保障学生的主体性学习活动，而不是为评价而教学。借助评价，不仅要测量教学的效果，而且要揭示学生受挫之处，找出问题、改进课程与教学。这原本是一条极其简明的逻辑，但在“应试教育”的环境下却往往被扭曲了。
注释：
[1] 钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年第2版第455页。
[2] 转引自长尾十三二等编著《教育学的世界（名著100选）》，1980年日文版，第268页。
[3] NSTA position Statement on school science Educationfor the 70's,The Science Teacher,November,1971,P48.
[4] G.T.O'hearn,Science Literacy and Alternative Futures,ScienceEducation,Vol,60,No.1,1976,P103.
[5] 在欧美各国相当于“综合”的术语有integrated、combined、interdisciplinary等等。这些术语间有微妙差异，但几乎通用。系指不沿袭传统的理、化、生、地的分科框架的课程编制。在日本的教育文献中常用“综合”与“统合”，前者用于合并既有的理化生地的场合，后者则用于从一开始便不考虑既有科目的框架，谋求从根本上实现统一的场合。
[6] 转引自钟启泉编著《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，第109页。
[7] 全美教育协会编著《复兴的学校——教师才是原动力》，日译本，1971年版，第95页。
[8] 参见钟启泉译、筑波大学教育学研究会编：《现代教育学基础》，上海教育出版社，1986年版，第320-335页；钟启泉编译《现代教学论发展》，教育科学出版社，1992年第2版，第449～453页。
[9] 参见钟启泉：《当前上海课程教材改革之我见》，载《教育参考》1995年第6期第5页。
[10] 松本胜信编《理科教育论》，1988年日文版，第103页。
[11] 同上书第115-124页，或参见日本《教职研修》1991年5月增刊号。
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