台湾地区特殊教育心理评量制度及其启示
钱晓程 李银花 苏雪云 邹 玮
【摘要】 台湾地区的特殊教育心理评量制度经过多年发展，积累了丰富经验，构建了较为完善的特殊教育评估体系。梳理台湾地区心理评量制度的心理评量人员概况、运行机制以及发展新趋势，建议大陆地区健全法律法规、整合人力资源、加强师资建设、强化统筹管理，从而进一步完善特殊教育评估体系。
【关键词】 台湾地区；心理评量制度；教育评估
特殊教育评估是通过观察、访谈和采用测验工具等多种途径收集有关信息，辅助完成教育对象鉴别、教育目标确定和教育效果检验的综合过程［1]。高效完善的特殊教育评估体系能够大幅降低特殊学生的误诊率、提高特殊教育的服务准确性，在特殊学生身份确定、教育安置及个别化教育计划制订中都能起到极为重要的作用［2]。我国台湾地区在特殊学生评估方面有着较为积极和持久的探索。台湾地区的特殊学生评估工作，由各县市设置的特殊学生鉴定及就学辅导会（以下称鉴辅会）负责［3]。心理评量小组则作为鉴辅会下辖部门，实际负责各校特殊学生的诊断与评估工作，为特殊教育疑似生是否进入特殊教育服务体系、教育安置形式确定、个别化教育计划制订和特殊教育效果评估提供相应的依据，确保特殊教育能够科学、有效地实施，已经形成了一整套完整的心理评量制度。目前，大陆地区特殊教育正处于发展的关键期，对台湾地区特殊教育心理评量制度进行分析，可为大陆地区特殊教育评估体系的完善提供有益参考。
计算GDP有两种常用的方法：收入法-计算经济区域内所有生产要素的收入；支出法—衡量最终消费者的购买或支出。[9]根据国家统计局对“收入法”的定义，GDP由企业盈余、生产税净额、固定资产折旧、劳动者报酬等4部分组成。基于“收入法”，港口利润P、投资后变动成本V、投资后的固定成本D和劳动者L收入可计入GDP中。此时，城市政府投资港口的投资收益函数和的溢出效应函数为
一、台湾地区特殊教育心理评量人员的基本情况
（一）心理评量人员的概念和选聘标准
心理评量人员，又称鉴定人员、评量教师或心理评量教师，作为台湾地区各县市鉴辅会心理评量小组的成员，负责各县市区域特殊教育疑似生和特殊学生的评估工作［4]。台湾地区各县市鉴辅会设立心理评量小组，是《特殊教育施行细则》中鉴辅会应负责办理特殊学生鉴定评估的要求［5]。因此，各县市在起草选聘、培训心理评量人员相关文件时，通常参照台湾地区教育主管部门颁布的“特殊教育法”以及《特殊教育相关专业人员及助理人员遴用办法》［6]。对台湾地区高雄市［7]、新竹市［8]、嘉义县［9]等近十余县市出台的《特殊教育心理评量人员培训及管理实施要点》进行整理、归纳和综合分析可知，台湾地区各县市在心理评量人员的选聘、培训标准上，主要从学历（如获得大学本科及以上学历）、专业背景（如特殊教育专业、教育学专业、辅导专业、心理专业等专业毕业）、工作和培训经历（如拥有正式特殊教育教师身份，参加过所在县市鉴辅会组织的特殊学生评估培训，并审核通过认证）等多个方面进行考虑。
（二）心理评量人员的职责
在台湾地区心理评量制度发展的过程中，心理评量人员的职责也在发生着变化。初期，特殊教育学校作为心理评量人员的主要工作场所，心理评量人员主要负责特殊教育学校内特殊学生的评估、建立档案等工作［10]。随着台湾地区特殊教育的发展，融合教育逐渐成为主流。特殊学生由相对隔离的特殊教育学校进入融合的普通学校，促使心理评量人员的职责由校内扩大到了校外，从而负责本地区特殊学生评估工作及相关配套工作［11]，与此同时，服务对象的扩大化，也使得情绪行为障碍学生、学习障碍学生成为心理评量人员的主要服务对象。台湾地区“特殊教育法”第六条规定：［12]“各级主管机关应设鉴辅会，遴聘学者专家、教育行政人员、同级教师组织代表、家长代表、专业人员、相关机关（构）及团体代表，办理特殊学生鉴定、安置、重新安置、辅导等事宜。”其中，与心理评量人员相关的工作，主要是协助施测评量工作，以及个案追踪工作、提供有关鉴定评量咨询服务、教学及安置建议咨询服务等，工作项目囊括了特殊教育疑似生筛查、转介、评估、安置、个别化教育辅导等整个特殊教育服务流程。具体职责详见表1。
城市固体废弃物中不溶性氯化物主要来源于PVC废弃物，对于单一原料中的不溶性Cl含量主要采用氧弹燃烧法、艾士卡法和XRF法测定。图1为PVC样品中的Cl含量测定结果。
表1 心理评量人员主要职责
（三）心理评量人员的培训与认证标准
台湾地区心理评量人员工作能力的根本保障在于对心理评量人员培训制度的严格实施。分析台湾地区多个县市颁布的《心理评量人员培训实施要点》［13]［14]可知，心理评量人员从储备阶段到高级阶段的晋升必须接受相关培训并通过考核，培训内容多为特殊学生鉴定与评量相关内容，分为补正课程和进阶课程两大类。其中补正课程是针对储备阶段心理评量人员的基础知识课程，而进阶课程是针对从初级阶段至高级阶段的心理评量人员提升能力课程，以提升其实操能力。如表2所示。
表2 心理评量人员培训内容
在心理评量人员管理方面，台湾地区各县市鉴辅会制定了三级施测者分级制度，大致分为储备心理评量人员、初级心理评量人员、中级（进阶）心理评量人员以及高级心理评量人员，且各县市的分级制度有所差异。依据宜兰县［15]、云林县［16]、台东县［17]等 10 余个县市对心理评量人员的认证标准与进阶资格要点来看，心理评量人员的等级晋升标准对心理评量人员的教师资格、专业特长、理论储备与实操经验均有所规定，需达到一定标准方能进阶，具体如表3所示。
表3 心理评量人员分级认证标准
二、台湾地区特殊教育心理评量制度的运行机制
FFR是公认的冠状动脉病变血管功能学评价的“金标准”[30]，但其测量技术的复杂性和安全问题影响了其普及[31]。而QFR测量技术在控制诊断准确度的前提下可简化临床操作、减少副作用、提高安全性，改善了上述情况。但QFR应用于临床还需进一步研究，相关操作的质量也有待提高，以利于优化诊断治疗决策，改善预后和合理配置医疗资源。
（一）校内评估运行机制
特殊教育服务的首要任务在于甄别特殊教育服务对象，学校作为特殊学生接受教育服务的主要场所，承担了特殊教育评估的主体任务。目前，台湾地区甄别特殊教育服务对象有三种方式：［18]上一学习阶段转介、教师转介、校内筛查。对于由上一学习阶段转介的疑似生，心理评量人员需要做的是学生档案的接受、整理和再评估；而对于由校内筛查和教师转介产生的疑似生，则需要新建学生档案，花更多的时间去细心观察、评估。经过第一阶段的疑似生筛查工作，得到特殊教育服务资格的学生进入下一阶段的特殊教育服务流程，反之，没有得到特殊教育服务资格的学生则离开特殊教育服务流程。在教育安置和个别化教育计划辅导阶段，在评判和决定标准上，参照心理评量人员的评估报告和相应建议，学校给予特殊学生最适宜的安置与教育。一个学习阶段结束后，心理评量人员会同任课教师开展教育评估，综合分析学生的学习结果，若学生仍存在特殊教育服务需求，则进入新一轮特殊教育服务流程，反之，则可离开特殊教育服务流程。
图1 校内评估运行机制
（二）区域评估运行机制
区域评估运行机制的特征在于：县市将区域内心理评量相关人员、工具等资源进行统筹管理和配置，设立心理评量人员选聘和培训制度，建立层级化、制度化的心理评量制度。这种情况下，心理评量工作不再是学校一方的责任，区域内更多优良的人力和物力资源进入特殊学生的评估工作中，加强了评估的有效性，同时也缓解了校级差异问题。如图2所示。
图2 区域评估运行机制
需要明晰的是，因政治、经济和文化差异，台湾地区各县市心理评量制度发展程度各不相同。具体体现在，县市鉴辅会对区域内心理评量资源的整合统筹力度不一、监管不一，从而导致了地区发展不平衡的问题。台湾地区学者陈心怡、洪俪瑜［19]指出，心理评量工作制度化、心理评量人员专业化是目前台湾地区心理评量制度面临的主要两大难题，也是解决心理评量制度地区发展不平衡的两大举措。
三、台湾地区心理评量制度发展新趋势
（一）细化管理制度，促进心理评量人员专职化
台湾地区各县市的心理评量人员主要是来自各一线学校的特殊教育教师，［20]尽管由特殊教育教师兼任心理评量工作可以暂时解决心理评量人员短缺的问题，但却增加了特殊教育教师的工作量，使得特殊教育教师的职业倦怠感增高、工作满意度降低等问题逐渐增多［21]。为解决这类问题，台湾地区各县市逐步建立起心理评量人员分级管理制度［22-25]，尝试设立专职心理评量人员岗位。具体做法是，各县市在心理评量人员选聘和培训时建立分级制度，将心理评量人员按照能力、经验等维度划分为初级、中级、高级三个级别，初级心理评量人员多为校内人员，负责最基本的建立学生档案、与鉴辅会接洽学生评估事宜等工作，而中、高级心理评量人员则担任区域内特殊学生评估工作。这种工作责任细化的形式，对初级心理评量人员的工作能力要求大大降低，由资历更深的中、高级心理评量人员负责特殊学生评估工作。这一举措确保了评估工作的科学性，也保障了评估工作的递进性。通过建立阶梯式的人才发展和培训通道，心理评量人员开始成为一个独立的工作岗位，相对应的补助激励体系，也激发了心理评量人员更大的工作热情。
（二）建立心理评量人员人才库，加强地区性心理评量工作交流
2017年，教育部等七部门联合出台的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》［29]中，首次将“提高残疾学生评估鉴定有效性”纳入提高特殊教育质量体系的重点任务之中，肯定了评估在提高残疾学生特殊教育质量中的重要作用。同年二月新修订的《残疾人教育条例》［30]中也提出要设立残疾人教育专家委员会，意在规范并加强特殊学生的评估鉴定工作，健全特殊学生入学评估机制和建立部门间的信息交流共享机制，从而完善教育安置办法并对特殊学生的教育实施教育质量监控。
1）地图制图数据转换为地理信息生成系统数据：地理信息生成系统中主要有语义信息、量度信息和关系结构信息3种基本信息。语义描述模型主要是要素编码，主要对要素的分类与分级进行描述；数据项承担描述要素的质量特征、数量特征以及其他附属信息的作用[2]；数据体则承担描述要素的空间分布特征和空间相互关系的作用。对于地图数据而言，其数据结构内部质量极有可能无法满足空间数据对于转换的要求。
然而要建立跨县市的地区性心理评量人员人才库，问题在于，台湾地区各县市在心理评量人员选聘、培训、分级认证等方面的标准不尽相同。［27]因此，统一心理评量人员认证制度和分级管理制度是目前建立跨县市的地区性心理评量人员人才库需要解决的主要难题。随着近年来台湾地区各县市间心理评量工作交流日渐增多，各地在修订心理评量人员选聘、培训标准相关文件时也相互参照，各县市心理评量人员选聘、培训标准已逐步趋同，［28]在未来建立跨县市的地区性心理评量人员人才库也是大势所趋。
在此，建议尽快颁布《特殊教育法》和相应配套法规，明细特殊教育对象范畴，设立评估配套制度，明确中央和地方政府在评估人员选聘培养和专项经费拨付使用上的职责。
四、借鉴与启示
（一）健全法律法规，加强评估机制法律层面保障
在逐步实现心理评量工作趋向鉴辅会协调管理的基础上，县市间心理评量人员交流、统筹分派也成为一种趋势。在区域性心理评量人员人才库初步建立的基础上，台湾地区正在谋求建立跨县市的地区性心理评量人员人才库［26]，以解决某些县市缺乏中、高级心理评量人员的问题。
台湾地区特殊教育服务通常包括疑似生筛查、特殊学生教育安置和个别化教育计划辅导等多个流程。其中，特殊教育评估贯穿于特殊教育服务的整个流程，无论是早期的疑似生筛查，还是后期的教育安置、辅导，都需要经过特殊教育评估为其提供科学依据。一个特殊教育评估体系的完善、高效运作，离不开相对应的完善、高效的运行机制。评估运行机制包含校内评估运行机制和区域评估运行机制，两者相互融合、协同运作，形成完整的评估运行机制。
建筑结构的电气系统中，为了优化供电系统，应尽量根据负荷的等级采取相应的措施。对于各级负荷的供电电源，要使其达到设计规范的规定，用电单位要综合考虑用电容量、用电设备的特性、供电的距离等因素，采用补偿无功功率的措施，尽量减少电压偏差，降低系统的阻抗，使三相负荷平衡。
然而，新设机构、部门在特殊教育评估相关的人员配备、经费拨付使用等配套方面尚未有详细说明，同时也缺乏相应的合作与交流。同时，在我国现行特殊教育相关法律法规中，并未明确将学习障碍、情绪行为障碍等非传统障碍类型纳入特殊教育服务范畴，目前仅有江苏省于2018年颁布的《关于加强普通学校融合教育资源中心建设的指导意见》［31]中有所提及，我国多数地区仍未颁布类似条例，致使学习障碍、情绪行为障碍等非传统障碍类型学生游离于特殊教育服务之外。
遗令文是一种特殊的文体类别，其作者都是即将离世之人，或身体垂危如久病不愈，或遭遇变故如临刑就戮，总之这些人还有一些话要说，一些事要交代。遗令文的内容大多是表达对死亡的看法，回顾一生，抒写遗恨，交代国事，嘱托后事(丧仪葬制)。
（二）整合人力资源，设立特殊教育评估人员岗位
融合教育的推广，也是教育系统进行教育资源整合的契机。反观国外融合教育发展之路，普通学校中为特殊学生服务的学校心理服务在后期才逐渐涉及普通学生心理健康教育和咨询等问题，而我国大陆地区则恰恰相反［32]。我国普通学校心理健康教育体系，建立发展已有20余年，体系相对健全，人员配备、经费拨付使用等配套制度也相对完善［33]。因此，整合心理健康教育资源，加快校内人员的职责重新划分确定，将随班就读教师、心理教师、资源教师转化为校内评估人员，设置校内评估人员专职岗位，充分动员特殊教育学校、普通学校校内现有特教教师、资源教师等有教育诊断与评估经验背景人员，通过兼职或者专职的形式从事特殊教育评估工作，在学校教育范畴中，结合医学相关评估和教育评估，为进入教育系统的特殊教育疑似生进行综合分析，了解其是否具备接受特殊教育服务资格，以便为其提供适当的特殊教育服务。这一举措对残疾人教育专家委员会而言，也起到了较好的职能补充和强化作用。
评估人员作为特殊教育评估工作的实际执行者，居于评估机制的核心地位。在《残疾人教育条例》中，仅阐述残疾人教育专家委员会需聘任医学、教育学等领域的专家学者，但未对评估实施人员具体的选聘培训做明确要求。目前，我国特殊教育教师数量缺乏，具有特殊教育评估经验的教师更是稀少，随着融合教育的不断推进，这一缺口将进一步扩大。因此，在普通学校特殊教育相关人员选聘时，更应放开专业限制，对有特殊教育专业、心理学专业背景的应聘者开放。
（三）加强师资建设，设立评估人员分级管理制度
师资建设是特殊教育评估体系正常运行的基础与关键，尤其是普通学校中的特殊教育评估人员，在融合教育推广的前期，往往还发挥着对普通教师的指导和支持作用。面对未来的特殊教育评估工作，对评估人员的培养不容忽视。设立评估人员分级认证制度，目的在于引入竞争机制，在工资福利待遇、工作责任划分等方面进行有效区分，激发工作活力。分级制度可以参考台湾地区心理评量人员分级制度，结合大陆地区实际情况做出相应调整，从学历、年度考核等方面设立相应的等级分类，初级评估人员由一线学校聘用，承担大部分的评估工作，而中、高级评估人员则由初级评估人员通过考核晋升，负责学校评估总体事务，同时也可担任区域内特殊教育评估工作的调配、协助、教学等工作。
与评估人员分级认证制度相配套的是分级培训制度，设立的目的在于更加高效、有针对性地分类培训评估人员。对于初级评估人员，更多教授其基础性课程；对于中、高级评估人员，在培训时，应开设特殊学生评估高阶课程，同时，注重对其综合分析能力、统筹管理能力的培养。与此同时，分级培训制度的设立，也有利于为所有评估人员提供长期、系统的进修体系。作为负责特殊学生评估工作的评估人员，面对的群体不仅是传统意义上的特殊学生，学习障碍、情绪行为障碍等非传统型特殊教育需要对象也将成为评估人员服务的群体之一。因此，在评估人员培训中，要注意增设自闭症、情绪行为障碍和学习障碍等障碍类型的评估课程。
（四）强化统筹管理，建立区域评估工作运行机制
特殊教育评估体系是一个多层次、项目繁多且需要多个部门通力合作的流程架构。在区域内，特教学校、普通学校、教育主管部门等机构构成了特殊教育评估体系的主体骨架，评估人员则是主要实施者，而完善的运行机制是特殊教育评估体系高效运行的前提保障。
目前，我国已基本形成了以特殊教育学校为骨干，以普通学校随班就读和附设特教班为主体，以送教上门和家庭、社区教育为补充的特殊教育发展格局［35]。以此为基础，评估人员的专职化和分级管理制度的设立为建立区域评估工作运行机制提供了可能。首先，基于评估人员的分级管理制度，在区域内形成评估人员调配体系，以初级评估人员为基层实施者，中、高级评估人员经由区域教育主管部门统筹协调，为区域内有特殊教育评估需要的疑似生提供更加多样化的服务，打通校际人员沟通、交流壁垒；同时，由教育主管部门负责评估人员的选聘、培训、考核等工作，统一评估人员的职业标准，发挥特殊教育指导中心和特殊教育专家委员会等教育主管部门的管理作用，让特殊教育评估的人力资源合理配置，平衡各校特殊教育评估人员的能力差异问题。
我的小熊娃娃
章韵雯（江苏省苏州市姑苏区特殊教育学校）
指导老师：刘嫣静
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【中图分类号】 G760
（作者单位：钱晓程，江苏省江阴市特殊教育中心校，214433；李银花，苏雪云，邹玮，华东师范大学，200062）
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