德育的后现代境遇：挑战与思考，本文主要内容关键词为：境遇论文,后现代论文,德育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1002-8609(2008)01-0114-03
无论西方公民教育还是中国的道德教育都面临一个共同问题：德育低效和失效。关于德育低效和失效的研究很多，但多是讨论造成德育低效、失效的原因，以及改善德育效果的具体措施和方法等，较少关注这一现象更大的社会境遇——后现代。境遇，按照《汉语大词典》的解释是指“境况和遭遇”。我们所讨论的德育的后现代境遇不是指德育被边缘化的现实而是指后现代对于德育的挑战及其内含的机遇，具体来说它包括后现代对主体的消解、后现代对知识化德育的批判以及后现代对于权威模式的质疑，而德育又必须在消解、批判和质疑中寻找出路。
一、后现代对德育的挑战
在理性的驱动下，现代德育主张通过有计划、规范严格的德育培养社会所需要的道德主体。现代德育首先预设了无差别的道德主体的存在，德育就是要把有差别的、受各种条件限制的学生培养成早已预设好的道德主体，而道德规范也是确定的，学生必须学习并遵守既有的道德规范；同时，为保障德育的效果权威是必不可少的，在后现代看来这些都值得怀疑，需要加以批判。
1.后现代否定主体的存在，因而也就否定了道德主体的可能
主体是相对于客体而言的，与人的主体性密不可分。人的主体性，也就是人在对象性活动中相对于客体所形成、确立和表现出来的本质属性，具体包括人的能动性、自主性、创造性。人具有主体性是现代社会的基本信念。自启蒙运动开始，人的主体性逐步被赋予至高无上的地位，似乎它是万能的，能认识一切、主宰一切。回顾主体的历史发展，笛卡尔的“我思故我在”标志着真正的现代意义上的主体的崛起。康德第一次明确提出主体性问题，并以其著名的“三大批判”最终在现代哲学中确立了以理性为根据的主体性。笛卡儿、康德等现代哲学家所讨论的主体属于“启蒙主体”，“启蒙主体”的基础是一个中心化、整体化的个体人的概念，这个个体人充满了理性能力、意识能力以及行动能力。“启蒙的主体”对于人的理性、能动性深信不疑，其核心的本质是主体与生俱来，终其一生的。[1]哲学家对主体和主体性的讴歌与赞美其物质基础在于现代科技的发展。随着现代科技迅猛发展，人类征服自然、改造自然的能力得以大幅提升，人的主体地位提升主体性意识不断强化。随着主体性的无限扩张，催化了日益膨胀的人类中心意识，随之带来它的消极后果即现代性危机的爆发——生态环境危机、能源危机、价值信仰危机以及人的异化等一系列现代问题日渐凸显，给人类带来了巨大的痛苦和困惑，把人类自身置于一种生存困境之中，人的主体性并没有带给人们梦寐以求的解放却制造了新的枷锁和困境。于是人们对主体性的信念发生了转变甚至是根本逆转：从对主体性的高扬转向对主体性的颠覆。
自20世纪中叶以后，迅速崛起的后现代主义思潮把反主体性的浪潮推向极致。在以福柯、利奥塔和德里达等为代表的后现代看来，所谓主体或主体性不过是形而上学思维的一种虚构而已，主体的内在核心并非如同启蒙的主体观所认为的自主的、自我完满的。如果要说主体，那么应当存在着两种主体，一种是“真正的主体”；一种是“虚假的主体”。[2]真正的主体并不存在于哲学化的反思思辨游戏之中，因为，反思的主体已经是一种“异化了的主体”。事实上，现实社会中“真正的主体”并不存在，倒是“虚假的主体”随处可见。主体始终处在被制度或自然等统治、禁锢的状态，主体早已休克乃至死亡。人只是情境化的生存物，总会受到知识、理性以及制度等的宰制。主体只是一种话语实践，主体话语根本就是麻醉剂，掩饰、扭曲了社会普遍存在的压制和不公，是迷惑公众的语词游戏，既没有现实的可能性，也容易导致虚妄。主体是现代社会的人造神话，整体的、中心化的、普遍的主体是不存在的，主体是在历史中建构的、情境化且具有不确定性。
后现代对于主体的论断是颠覆性的，而且后现代认为教育包括德育只是一种“规训”。既然主体已不复存在，只是一种话语游戏，教育又是一种“规训”，道德的主体当然是不存在的，因而现代德育对于道德主体的培养也是不可能实现的。
2.后现代反对知识化的道德教育
现代德育的道德规范是知识化的，由一系列外在的、理性化的行为律令组成。它以普遍化、客观化的知识割裂了德育与生活和实践的联系并赋予其绝对价值，是一种唯知识化的德育。后现代反对现代道德外在的、固定的理性基础，反对知识化、僵硬的道德规范。后现代认为现实中并不存在任何永恒的道德规范与标准，道德实践植根于人类不断变动的情感和动机中并受社会情境的塑造，是不断变化的，因而道德规范也应该随着实践的变化有所调整。而且，道德规范实际上是特定社会权力的展现，从其发展历史看它体现了精英利益，是固有利益的再现和预言，具有阶级性、历史局限性以及偶然性，并不具有绝对的价值。德育是关乎人的生存方式的、知识化的道德教育不能增进个体有意义的生活。亚里斯多德早就告诫我们，知善不一定行善，善知与善行并不等同。只关注知识的道德教育：一方面并不能确保人的道德行为；另一方面，强调知识掌握的占有式德育妨碍人有意义的生活。弗洛姆指出人有两种生活方式，一种是重占有的生活方式，一种是重生存的生活方式。在重占有的生活方式中，人与世界的关系是一种据为己有和占有的关系，在这种关系中，在这种情况下，我要把所有的人和物，其中包括自己都变成我的占有物。在重生存的生活方式中，人不占有什么也不希求去占有什么，他心中充满欢乐能够创造性地去发挥自己的能力并与世界融为一体。重生存的生活方式并不片面的拒斥知识，对它而言知识是开放的需要不断深化并加以批判，重生存的生存方式注重对生活本身的思考分析，从而能够把知识化为积极行动。[3]现代德育的知识化倾向强化了学生重占有的生活方式，将德育片面知识化、功利化、技术化，造成人的异化。德育不是要占有，而是要引导人懂得人自身应该是怎样的，人如何不断去提升生存的境界。
3.后现代反对德育的权威模式
现代德育遵循一种权威模式，强调统一，它以教师为中心，在方法上以宣传、说教、灌输为主。教师是道德知识与道德价值观念的传递者、守护者和监督者，学生是被动的聆听者与接受者，教师处于权威地位，成为“统治者”，学生被视为被管理的对象，其主要任务是服从。学生得不到应有的尊重和应有的自主发展的空间。师生之间缺乏平等的交流与合作，师生关系是不平等的，甚至是有冲突的，如有些教师人为地把学生划等归类，对少数学生贴上污名化的标签并区别对待造成师生之间的对立。教师权威在德育中的实际效果是值得怀疑的，其不合理使用会危害学生的健康发展。现实显示，注重权威的道德教育容易造成学生的逆反心理，学生往往通过抵制、反叛宣泄对权威的不满，妨碍了学生健全人格的发展。后现代反对教师在德育中的权威地位以及单向的道德灌输。教师不是道德知识与道德价值观念的中心，也不是真理的化身，教师只不过是德育过程的一个环节而已，教师不能代替学生自主的道德判断和道德探究。而且教师传授给学生的道德知识，许多时候只是已被证明的在某一领域、某一特定范围内有效的真知识。学生有属于自己的道德经验、道德价值观念，无视学生既有的道德基础一味地灌输，无法保证学生真实的道德发展。总之，德育的权威模式缺乏现实基础，是需要加以批判的。
二、后现代对于德育的双重效应
一方面后现代造成道德的消解和德育的混乱。后现代观念无疑存在反理性、反规范、反知识以及反权威等意识，它站在批判的立场上看待社会，悲观的预言着人类作为个体和整体的堕落。后现代对道德教育的挑战不只是方式方法上的，更是基本价值取向上的。价值被虚无化、碎片化，生活的意义、人生的意义被解构，人不得不“生活在碎片之中”[4]。某种意义上后现代取消了个体对社会的道德义务和责任，容易让人陷入道德相对主义乃至道德虚无主义中。就德育而言，后现代对主体的消解，对权威的解构，对德育目标的多元化诉求，造成了道德教育的混乱和盲从。教师不知道如何有效地开展德育，学生找不到确定的价值目标，学生被困在价值迷宫中。
另一方面后现代唤醒教育者以及社会公众的道德自觉并促动德育的调整。后现代给人们提供了反思并改革现代德育的契机。后现代唤醒我们对现代德育教学中存在的学生处于被规训状态的自觉，使得理性的、知识的、制度的以及文化的“铁笼”清晰可辨。之前，他们一直游离于我们理性的批判思考之外，被认为是人类文明的代表、人类得以生存发展的根基，而现在看来他们是有问题的，需要在德育中重新审视，并调整德育的目标、内容和形式。后现代通过批判实际上间接倡导了一种开放、多元和对话式的道德教育。
三、对后现代德育的思考
1.德育目标单一还是多元化
现代道德教育以培养“完人”为根本目的，“完人”教育观认为：人可以在各方面得到均衡发展，人的理想状况具有一致性。[5]它强调德育目标的单一性，期望培养的是理想化的道德主体。它以理性化难以实现的道德高标规训人，人为的排除了现实条件对德育的约束，最终是无法实现的。借鉴后现代的批判意识，整体的、本质的道德主体是不存在的，至少是有疑问的，德育应该关注“主体间性”或者说交互主体性，而德育目标应该是一元和多元的统一，是有层次的、动态发展的。
2.德育内容是封闭还是开放
德育需要通过德育课程来实现，德育内容的封闭会导致僵硬和保守，在社会转型时期我们需要开放和拓展德育课程以使道德教育具有批判性和包容性，并与学生自身的道德实践整合到一起。德育课程需要包含基本的、普遍的道德规范、道德知识，也应该纳入学生从学校和班级中学到的东西，从同学身上学到的东西以及被现代德育排除在外的学生自身的先前道德经验。面对生态环境的日益恶化和良莠不齐的网络环境的包围，德育内容应从社会伦理向生态伦理和技术伦理扩展。人是自然的一部分，人与自然是相融统一的，德育需要让受教育者认识到人与自然的和谐、这种和谐的重要性以及怎样尊重并创造这种和谐，建立与自然共生共荣的道德情怀。就技术而言，以网络为代表的现代技术对现代人的生存与发展具有不可替代的意义，但也带来未知的风险，因而人如何与技术和谐共存并通过技术提升人的生存质量同样需要我们在德育内容中加以体现。
3.德育形式是注重权威还是强调对话
现代德育对权威和规范的强调以及对学生单向的道德知识灌输容易压制学生扼杀学生的自主性，产生师生之间的对立并导致德育的僵化和低效。德育的合理性、乃至合法性前提在于德育本身应该是道德的，而不是压制的，德育应该给学生以充分的自由，而不是给他们多少规矩、多少条条框框来限制他们。德育所要造就的现代人不是墨守成规的书呆子，更不是满腹经纶的知识贮存器，而是富有独特个性、具有创造力和充满活力的自主的人。学生不是也不应是消极被动的被改造的对象。我们需要改变传统的注重权威的德育，转变形式在对话中开展德育。通过对话开展德育其本质并非用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是通过对话去发现悖论和错误，理解他人，接受彼此道德发展的差异性并尊重和理解这种差异性，达到伽达默尔所说的“视界融合”。在对话中开展德育能够增进师生之间民主协商的伙伴关系。在对话中学生对不同形式的德育“文本”可以有自己的解释权，教师不应强求学生对德育“文本”唯一而整齐划一的解释和理解，而应鼓励学生对“文本”解释的多元性、差异性。这种多元性、差异性正是学生个体的独特性的体现，蕴藏着学生的创造性和发展潜力。