论大学与中小学合作对中小学教师专业发展的影响机制，本文主要内容关键词为：小学教师论文,中小学论文,对中论文,机制论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2010)12-0037-06
20世纪80年代以来，大学与中小学合作迅速发展起来。作为促进中小学教师专业发展的新模式，大学与中小学合作无论在理论上还是在实践中，都越来越受重视。但已有关于大学与中小学合作的研究更多的是以PDS、TDS等大学与中小学合作的成功经验为载体，对其进行述评，[1]或者论述其对我国的启示，[2]对合作的实践运作机制及其对中小学教师专业发展的影响机制却少有研究。置身于当下教师教育开放化的境遇，我们需要对大学与中小学合作对教师专业发展的影响机制进行反思和追问：已有的合作对中小学教师专业发展的影响机制存在哪些经验和不足？何种合作会对教师专业发展产生更加有效的影响？走向这种有效合作的可能途径有哪些？
“机制”有多层含义，原意指机器的构建和工作原理。生物学、医学借用此词指生物机体结构组成部分的相互关系，以及其间发生的各种变化过程的物理、化学性质和相互关系。该概念现已广泛运用于自然、社会现象，指其内部组织和运行变化的规律。[3]对机制本义和引申义的分析，可以将其定义为事物或现象、各部分之间的一种相互关系及其运行方式，[4]本文主要以这一方式理解“机制”。中小学教师专业发展主要包括专业灵魂、专业知识、专业能力等方面的发展，其中包括教育知识、学科专业知识、教育教学能力、专业素质等方面内容。[5]基础教育改革的深入发展对中小学教师的专业发展提出了更高的要求，寻求促进中小学教师专业发展的有效途径也成为当下重要议题。目前，我国中小学教师专业发展的途径日益增多，有自主学习、教学反思、同伴互助等方式，大学与中小学合作作为促进中小学教师专业发展的重要途径也日益受到关注。本文着重探讨大中小学合作的各组成部分之间的联系方式及运行方式，以及这些方式如何影响中小学教师专业发展。
一、已有大学与中小学合作对中小学教师专业发展的影响机制：经验与局限
大学与中小学合作兴起于20世纪80年代，历经30年的发展，合作形式不断丰富，内容日益多样化，模式也越来越复杂、多元。大学与中小学合作的不同层次、内容和模式会对中小学教师的专业发展产生不同的影响。探究已有合作对中小学教师专业发展的影响机制中存在的经验和问题，是形成更加有效的合作机制的前提，也是走向高层次规范合作形式的必经之路。
(一)不同合作层次对中小学教师专业发展的影响机制
关于大学与中小学的合作层次，已有研究作了不同的划分，如“松散合作”与“规范合作”，[6]协同合伙、共生合伙、有机合伙等。[7]本文对已有划分加以整合，将合作层次划分为“协同合伙”、“共生合伙”、“有机合伙”，以各层次的基本运行机制为分析路径，探讨不同合作层次对中小学教师专业发展的影响机制。
1.“协同合伙”层次——“松散合作”
在“协同合伙”层次阶段，大学与中小学之间是一种一方“施予”、另一方“接受”的合作关系；双方是一种“松散合作”的状态，缺乏有效合作机制；合作是以大学或者中小学一方为主导的单向度的渗透过程，而不是双方在平等基础上的通力合作。例如，大学与中小学以教育实习为中心进行的合作，大学把实习生安排到中小学实习，目的在于使中小学教师在实践中对实习生进行教学指导。这种合作只停留在中小学对实习生义务帮忙的单向度渗透阶段，大学与中小学之间缺乏双向交流与沟通。在这种形式下，中小学教师是教育教学经验的承载体，是大学实习生的“师傅”，职责在于把自己在一线教学中积累的经验传授给即将成为教师的大学生。这一合作过程主要是中小学教师对大学实习生的单向影响；而大学生所拥有的教育教学理念和知识，却没有成为中小学教师提升理论素养的资源。这个层次的合作并不能为中小学教师的专业发展提供有效的资源和途径。
2.“共生合伙”层次——从“松散合作”向“规范合作”过渡
在“共生合伙”层次阶段，双方是互有“施予”及“接受”的合作关系。[7]双方开始以共同问题为中心进行合作，是“松散合作”向“规范合作”的过渡。例如，大学在安排实习生进入中小学实习的同时，为中小学教师提供进修及研讨的机会。顶岗实习即是这种层次的合作。
“共生合伙”层次的合作，是从松散走向规范的过程。在这个过程中，单向度的大学与中小学交流与合作的状况有所改变，开始向双向度的交流与合作过渡；中小学教师能够在充分发挥自身实践经验优势的同时，学习到系统的教育观念和理论。但是这种层次的合作缺少有效的环境支持，合作仍然是一种偶然性行为。
3.“有机合伙”阶段——“规范合作”
在“有机合伙”层次阶段，双方有共同目标——提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益——教育和教师教育；有平等的权利和义务——共同决策和一致行动的合作。[7]这是一种基于有效合作机制的“规范合作”。在这种合作层次，大学与中小学开展有计划、有组织的合作，采用合作研究、教学合作、同伴互助等有效合作策略，双方在主体性参与和相互理解中实现共同发展。例如PDS，它以中小学为基地，以大中小学的合作为依托，从教学、调研等多方面实现大学与中小学的全面合作，并以校园文化融合、政府资金支持为环境支持，是大学与中小学成功合作的典范。这种合作有了长效机制的支持，在这种双向互动的合作与交流中，在理论与实践的双向互动中，中小学教师的理论素养、对实践的反思意识和敏感性都得以加强。
(二)不同合作内容对中小学教师专业发展的影响机制
大学与中小学合作的内容侧重于不同的方面，如专业引领、同伴互助、教学合作、技术互助等。本文以专业引领为例，论述侧重于不同内容的大学与中小学合作对中小学教师专业发展的影响机制。“专业引领”是校本的专业引领。校本的专业引领并不是专家的单边引领，而是掌握先进理念的大学教师与具有丰富实践经验的中小学教师之间的取长补短、优势互补。专业引领主要有大学与中小学开展专业对话、合作研究等方式，专业引领的不同方式会对中小学教师专业发展产生不同的影响。
1.开展专业对话与中小学教师专业发展
教师专业发展的本质是自主发展，但这并不等同于教师的专业发展可以独立完成，还必须借助于他人力量以及团体的力量。与大学教师之间的专业对话，就是借助于他人和团体力量的较好形式。在这个过程中，大学与中小学教师针对某一主题或问题，进行平等而深入的谈话或者活动，不存在支配与被支配等对立的现象。平等基础上的专业对话有利于突出中小学教师的主体地位，使他们创造性地开展学习，并且敢于发表自己的意见，通过与专家、教研员的研讨，促进自身专业发展。
2.开展合作研究与中小学教师专业发展
大学与中小学的合作研究主要有两种模式：一是以大学教师为主、中小学教师为辅的理论研究，二是以中小学教师为主、大学教师为辅的行动研究。在第一种模式中，中小学教师参与大学教师领衔的课题研究并承担子课题，与大学教师共同探讨；结合实际确定课题的研究方案，明确课题研究的目的和意义，理清理论框架和技术路线，明确如何进行调查研究和实验研究。中小学教师在这个过程中不断地反思和总结，产生新的感悟和体验、新的认识和进步。中小学教师把参与专家领衔的课题活动当作一个学习过程，以促进自身专业发展。在第二种模式中，中小学教师立足于实践开展行动研究。行动研究是一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者在工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。在行动研究中，中小学教师把实践中的问题作为研究课题，在理论和实践的融合中寻求问题的解决途径，进而提高自身的专业发展水平。
专业引领是中小学教师专业发展的重要途径之一，但是实践中却存在关系定位不合理、操作模式单一等偏差。PDS和TDS在专业引领方面进行了有效的尝试并取得了成效，其成功经验有：第一，合作研究。大学教师选择实践中的问题为研究课题，中小学教师参与大学教师承担的课题。这样，中小学教师可以一边从事教学工作，一边从事教学实践与教育理论研究，逐步向研究型教师发展。第二，专业指导。大学为中小学教师开设各种讲座、报告，使中小学教师明确提升自己专业素质的意识；组织中小学教师申报各种层次的教育教学研究课题，并定期进行专题研讨；组织教师结合自己的工作撰写教育教学案例，进行个案研究。
(三)不同合作模式对中小学教师专业发展的影响机制
关于大学与中小学的合作模式，已有研究有不同的分类，如执行模式、发展模式，[7]大学维度的教师教育模式、互补价值的教师教育模式、整合的模式、互惠的模式，[8]共生模式、有机关系模式、公平交易模式，[9]等等。本文从关系、发起者等维度将合作模式大致归结为单维度的共生模式、互补价值的有机关系模式以及利益整合与互惠的发展模式等三种，并以这三种模式为载体，分析不同模式对中小学教师专业发展的影响机制。
1.基于单维度共生模式的中小学教师专业发展
此种模式由大学发起，大学与中小学之间的合作缺少规范制度的组织与制约，合作更多的是建立在情感基础上的一种大学与中小学之间义务帮忙的行为。此种模式的整体运行机制有如下特点：一方占有显性地位，花费大量时间和精力，满足另一方的要求，双方之间难以形成持久和稳定的关系。其主要有两种类型：(1)以中小学为主导的传统的实习模式，一般由1名指导教师负责1-2名实习生，在一定时间内完成实习计划内容，如听课、上课、参与教研活动等。此过程关注的是中小学教师的教育教学实践经验对师范学校实习生的影响，以提高师范生的教学实践能力为主要目的，实质上是一种中小学主导的单向性的渗透过程。整个过程并不关注大学对中小学教师在思想、理念及理论方面的影响，中小学教师并不能通过此种合作获得理论上的提升，也无法有效地提高自身的专业发展水平。针对传统实习模式的弊端，国内外对实习进行了诸多改革。如国内的顶岗实习，在实习生接替中小学教师的工作、充分接受教育教学实践培训的同时，中小学教师走进大学，全面学习教育科学前沿的理论与技术；在双方的主体参与中，实现实习生与中小学教师的有针对性而又全面的提升。再如美国威尔明顿大学倡导的协同督导模式，在实习集体和教师集体的协同参与中，通过设计实习方案、指导实习生实习、综合成绩评定等方式促进教育实习的有效展开。[10](2)以大学为主导的中小学教师专业发展的继续教育模式，主要通过函授、定期的理论知识讲座等方式进行，实质上是大学主导的执行模式，采取施予、教授、示范和实施等策略展开。中小学教师到大学接受继续教育，通过短期培训和考试获得相应的学位和证书。如教育硕士的培养，是大学开展的对在职教师进行继续教育的典型。这种大学主导的单维度的合作模式中，大学教师充当着指导者、专家的角色，他们是理论的权威把持者，中小学教师只是接受理论。如大学教师应邀到中小学开展理论知识讲座，较多是把教育理论以固定模式传授给中小学教师，双方缺少有效的交流。
2.基于互补价值的有机关系模式的中小学教师专业发展
此种模式强调双方协同合作，致力于双方在实践中遇到的共同问题的解决，是一种较为亲密的大学与中小学的伙伴关系。在此种模式中，大学与中小学共同努力，寻求双方共有的、不合作不能解决的问题的解决途径。例如，大学开展中小学德育现状的调查研究，必须深入到中小学进行考察。双方此时的合作并没有有效的合作机制的支持，但却是一种以实践为依托而必须进行的合作。
3.基于利益整合及互惠的发展模式的中小学教师专业发展
此种模式的合作是一种全方位的伙伴合作，强调合作中参与双方的地位平等。这种合作是一种高层次的合作，主要采用提问、咨询、讨论和发展等策略来进行，是真正平等的合作方式。大学教师改变单维度模式中把既定方案传授给中小学教师的做法，而是深入中小学教师的教学现场去发现问题；与中小学教师紧密合作，共同制定切实可行的方案，实现教育理论与实践的紧密联系。PDS、TDS以及华东师范大学基础教育改革与发展研究所的“新基础教育”研究即是此种合作模式的典型。合作双方在平等基础上，采用教学合作、合作研究等方式，致力于全方位、多领域的合作，为中小学教师的发展提供有效途径。
(四)已有合作的局限
在上述分层、分类探讨大中小学合作的过程中，我们兼述了PDS、TDS、“新基础教育”研究等合作模式的成功经验，这是走向高层次规范的合作必须吸取的精华。除此之外，还必须指出已有合作中可能存在的局限，以便在之后的重建过程中进行规避。
我们以较为常见的“教学合作”为例，阐述已有合作中可能存在的问题。如图1所示。
图1 教学合作示意图[11]
这种合作限时、限地，更多的是一种局部性的合作。这种合作有以下特征：第一，从时间连续性上说，大学研究人员与中小学教师的合作与交流是一种基于特定需要和特定主题的短暂性合作，短暂性合作之后便是长时间的不相往来。例如，某一学校刚成立，需要树立自己独特的教育教学理念，就聘请大学教授作为学校的学术顾问；双方签订协议，形成某项研究课题，大学教授在有限的时间内按照中小学的需要与中小学进行合作。这种合作缺少长效机制的支持，合作较为松散。中小学教师在这个过程中亦是学生，学习先进理念；但是教授走后，“人走茶凉”的状况使中小学教师无法获得连续发展。第二，从合作双方的关系上看，这种合作多数是一种单向度的合作。大学研究者多是以理论持有者的姿态进入到中小学，合作双方缺少共同成长和发展的机会。在备课、评课等一系列过程中，大学研究人员作为专家出现在中小学，更多的是一种单方面的施与。第三，从合作的空间维度来看，已有的合作多是聚集在中小学的多媒体教室——中小学上公开课的地方，由中小学教师上课、专家评课等环节组成，双方缺少生活上的全方面沟通。
二、走向高层次规范的大学与中小学合作：内容与路径
已有的很多大学与中小学合作存在着合作单向化、偶然化、形式化等问题，同时，PDS、TDS、“新基础教育”研究等成功合作范式也为我们提供了一些经验。形成高层次规范的大学与中小学合作，必须规避已有合作中的问题和弊端，吸取成功的经验，在此基础上探寻走向有效合作的基本内容和路径。高层次规范的合作必然使得中小学教师专业发展呈现出全面、丰富、有效的状态。
(一)高层次规范的大学与中小学合作的特征
1.合作广度扩展
高层次的规范合作中，大学研究者置身于中小学，双方的交流不只限于教育教学领域和研究领域，还包括生活性的沟通和交流。这也会加深中小学教师对教育教学理论的理解。
2.合作深度加深
高层次规范的合作是一种置身式的合作，这种置身式的合作将生活性投入到合作中。中小学教师能够在长时间的交流中形成连续性的学习机制，获得连续的学习资源。
3.合作支持机制规范化
长期有效的合作机制为高层次规范的合作提供环境支持。在这种规范化的合作中，中小学教师专业发展因为有了政策的支持而日益规范。
(二)高层次规范合作的基本内容与中小学教师专业发展
基于已有合作的成功经验和问题，我们认为，文化融合、长效机制的建立、校本培训、技术信息平台的构建等方面是影响大学与中小学合作有效性的重要环节，是形成高层次有效合作的重要维度，对中小学教师专业发展有全息性的影响。
1.文化融合的形成
大学与中小学进行双向互动的文化交流不同于传统意义上的理论研究者与实践工作者之间的“讲授—接受”的关系，它是双方之间坦诚的交流。这种交流不存在谁享有特权、谁教谁的现象，双方都可以提出问题，陈述自己的观点和见解，彼此相互了解、影响对方。大学文化是一种学术文化，注重学术性和思想性；中小学文化有丰富的实践性；通过双向度的文化交流，中小学教师了解时代加速变化对教师专业发展的内涵要求，大学教师的研究也逐渐面向中小学教师的实践，双方的合作更加有针对性和适用性。
2.合作长效机制的建立
长期以来，大中小学合作没有取得预期的结果，缺乏系统、有序的合作机制是一个重要的原因。合作的长效机制的建立，是大学和中小学合作的有效的环境支持。
其一，教育行政部门在资源分配、评价机制等方面为合作学校提供实质性的帮助。其二，为合作提供时间保证，这是合作顺利进行的关键。适当减轻中小学教师负担，例如减少一些不必要的会议和检查，减少重复的无效劳动等。其三，改革教师评价模式，实施发展性教师评价体系，注重教师的个人价值。不单纯以学生考试成绩作为评价中小学教师工作业绩的标准，也不单纯以科研量作为评价大学教师的方法。使教师产生合作的心向以及追求先进教育理论的内在效能。
3.校本培训的加强
校本培训就是以学校为本，按照学校发展的具体需要来进行的校内培训。校本培训可以使中小学教师立足于教学实践并结合理论学习促进自身的专业成长。校本培训使中小学教师的主体地位得到充分的提升，教师可以根据自身的教学经验同专家学者及各方面研究人员进行充分探讨，并及时将培训的成果转化为教学的实践。
校本培训使研究人员和中小学教师之间的关系更为融洽，通过中小学教师参与大学教师主持的课题等方式促进理论与实践的融合。另外，校本培训利用丰富的教学实践资源优势，使教师在理论知识的培训过程中进行行动研究，这可以将教师所学到的理论知识转化成实践。
(三)走向高层次规范合作的可能性路径——一种教育人类学的探究
已有的合作很多是局部性的合作，中小学教师把已经准备好的内容展示给大学研究者，大学研究者在这些局部的和短时的接触中对中小学教师进行指导，提出重建策略。我们致力于高层次规范的大学与中小学合作，这种合作是不同于以往局部性合作的一种全息性合作。形成这种合作的一个可能途径是大学研究人员对中小学的置身式投入，教育人类学研究的方法论特质为我们提供了一种实现这种置身式投入的可能路径。教育人类学吸收了人类学经典的“田野研究”方式，并在此之外，形成了自身独特的教育学立场和研究方法论。人类学在书斋式研究之外，开启了一种置身式的研究“人”的方式，形成人类学特有的“田野研究”。这种研究方式要求研究者深入“田野”超过一年的时间，在与当地人的交往中，理解当地的社会生活和文化特征。教育人类学视野中的“田野研究”要求教育研究者深入“田野”，在长时间置身“田野”的过程中，开展教育研究。教育人类学的“田野”首推中小学。在中小学这一“田野”中，大学教育研究者与学校的教师形成密切的关系，从中了解他们的社会关系、交往活动，了解中小学的文化特征、运行机制等。教育人类学视野中的“田野”之人不是客观的观察对象和书写对象，教育人类学者更加关注“田野”中人的成长和发展。
将教育人类学的这一特征运用到高层次规范的大中小学合作的过程，会形成一种大学研究者置身式投入中小学实践的状况。这种合作方式会对中小学教师产生全息性的影响，大致有以下几个方面：(1)突破已有合作的限时、限地、限人等局部性特征。“田野研究”能够改变短暂性合作的状态。(2)大学研究者的置身式研究是大学与中小学合作走向高层次规范合作的应然方式。在这种合作中，中小学教师也会对打破对大学研究者的崇拜，在通过一些传统方式了解理论和理念之外，与研究者有了更多的生活交流，有助于打破长久以来大学研究者在中小教师心目中的神秘和援助者姿态，理论与实践互动生成的能力会有所提高。
当前大学与中小学合作逐渐向深层次发展。在高层次规范合作中，大学教师改变了以往的理论工作者的高姿态，深入中小学教育实践，在实践中实现理论与实践的双向互动。在这个过程中，大学研究者关注中小学教师的生存状态、中小学文化生态的构建、学生的发展状况等多方面的问题，以一种“田野研究”的方式长期深入中小学，深切关注中小学课堂的现实状况，在真实的情境中与中小学教师互动、合作。全方位、多领域的合作是大学与中小学教师专业发展的必然走向，这样的合作模式会为中小学教师的专业发展带来很大的机会和空间。中小学教师的专业发展在这种合作模式中成为一个动态的发展过程，而不是教师成长的最终目的。在这个过程中，促进自身的发展并进而促进学生的发展是中小学教师的应然选择。