“生活化”：德育改革与发展的价值取向，本文主要内容关键词为：德育论文,价值取向论文,生活化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G410 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2002)05-0047-04
改革开放以来，我国学校德育逐步摆脱政治化教育的狭隘，开始重新关注生活，关注人与社会的共同发展。从生活性问题入手，以生活为定向，德育的这种“生活化”取向因为德育本质内在的逻辑性要求而成为必然。德育回归生活作为多年来德育改革的成果，正引导着当前我国学校德育的发展方向。
一、德育“生活化”的逻辑起点
德育的本质是什么，是使个人完成道德上的社会化，还是帮助个人完成对于人生意义的求索和生存质量的提高，抑或两者兼而有之。尽管对这一问题的探讨并没有形成一致的见解，但无论从哪一角度理解都逻辑地包含着德育“生活化”取向的必然性。
首先，就本体论而言，人的“生活”的价值高于一切，道德及道德教育都必须为之服务。人的生活包括物质生活和精神生活两部分。人不仅需要活着（物质生活），而且需要活得有意义（精神生活）。由此产生了人类社会生活领域一系列的关系准则：政治的、经济的、文化的等等，其中包括协调“人—人”关系及“人—自然”关系的规范，称之为道德。可见道德的价值与存在取决于生活，道德教育的存在自然也是为了人的生活，为了人的精神生活，但它在客观上也对人的物质生活起一定的协调作用，因此可以说德育的本质在于帮助个人完成对于人生意义的求索和生存质量的提高。从德育的功能角度理解，这可以称为德育的个体性功能。即德育对个体的发展所能产生的实际影响，主要包括个体生存功能、发展功能及享用功能。以往德育的一个缺陷就在于忽视德育对个体生活的意义，单纯从规范出发去要求学生，脱离生活、脱离实际，颠倒了生活与道德规范的关系，从而造成德育的低效乃至失效。
其次，从德育促进个人道德社会化的角度理解，同样必然地包含着对人及其生活的关注。虽然人是一种社会性的存在，道德是维持社会性存在的基础，德育因此具有促进个人道德社会化的作用。从德育的功能角度理解，这可以称为德育的社会化功能，即德育对社会发展所能发挥的客观作用，包括政治功能、经济功能、文化功能和生态功能等。但这一作用的发挥最终目的仍在于人、在于生活。因为在人与社会二者中，人是唯一的能动主体，是社会发展的手段，借助人的德性发展，社会的政治、经济、文化与生态诸领域才得以发展；但人又是社会发展的目的，人促进社会发展的最终目的是为了人的发展，为了人生的幸福。在社会道德生活中，人是承受社会道德的客体，同时也是进行道德行为活动、创造社会道德生活的主体。着眼于社会的发展来要求人、要求德育，从长远的客观结果看还是为了人及其发展。但是在短期内，如果过于偏重德育的社会性功能，以社会利益代替个人利益，则会严重地损害德育的价值，这一点已为建国以来的历史所证明。
再次，体现德育本质、实现德育功能的中介只能是德育的“生活化”。德育功能从产生的实际影响来看有正有负。正向功能表现为积极的促进的作用；负向功能则表现为消极的阻碍的作用。德育社会性功能的实现具有间接性，它借助于影响、塑造德育对象的品德或道德人格来发挥对社会政治、经济、文化和生态的作用。在相当长的时期内，我们过于注重德育的直接的社会性功能，尤其是政治功能。学校德育的主要任务是进行简单的政治宣传，德育主要作为阶级斗争的工具而存在。“文革”中这种政治功利主义导致了一种“非德育”，甚至是一种“非教育”、“反教育”。其结果是殃及正向德育社会性功能的实现，同时造成德育个体性功能的缺失，学校德育不仅无法关注、指导学生的现实生活，更无法引导他们领会并体验道德人生的幸福、崇高。改革开放后，随着政治对人们生活的垄断性地位的降低，政治性问题不再是需要人们每天面对和关注的重要问题，取而代之的是生活性问题。从生活性问题入手，以生活为定向，才是发挥德育功能的正确方式。
正如鲁宾斯坦曾经指出的那样：“教育的主要方面恰恰在于，使人同生活发生千丝万缕的联系，从各个方面向他提出对他有重大意义的、富有吸引力的任务，因而被他看做自己的、必须亲自解决的任务。这比什么都重要，因为道德上的一切缺陷，一切越轨行为的主要源泉，都是因人们的精神空虚而造成，当他们对周围生活漠不关心、冷眼旁观的时候，他们对一切都会满不在乎。”（注：鲁宾斯坦：《心理发展的原则与方法》，转引自伊·斯·马延科《德育过程原理》，人民教育出版社，1985年版，65页。）德育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才能具有深厚的生命力。
二、德育“生活化”的核心目标
现代德育“生活化”的现实基础在于现代社会生活的丰富性与多变性。德育应该培养出怎样的人才能应对这样的生活，答案是一个具有主体性道德素质的人。而“所谓主体性道德素质，指的是个体作为道德实践活动的主体，依据通过独立自主的、积极主动的理性思考后选择的道德原则（及其指导下的道德规则），自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力。”（注：魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社，1994年版，58页。）其核心是个体在道德实践中的理性思考能力及其基础上的独立自主性、自觉能动性与主动积极性。
从社会生活的维度看，传统社会的封闭性、规限性要求道德教育培养的是能够接受或继承既定社会秩序和道德规范的个体。“它事实上要求青少年学生无条件地认同即定的道德取向与道德规范，同时也无条件地接受即定的道德教育过程。在这种道德教育中作为‘受教育者’的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的‘主体’，从未被允许对各种道德取向进行自己的选择。”（注：吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，《华东师范大学学报》，1999年第10期。）但是，在现代社会中，尤其是二战（在我国是改革开放）以来，随着科技、生产力、经济、社会生活方式、政治与文化各领域的迅速发展与变化，人们不断遇到此前从未遇到过的各种新问题、新关系与新价值，并常常很难用或无法用即定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。这时，培养在道德素质方面具有自主性、独立性、主动性、积极性与创造性的个体便成了现代社会对道德教育的要求。
从个体心理发展的维度看，一方面由于多元化价值的共存成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，如何发挥自身的主体性去面对这种“价值多元化”，乃至在这些多元化价值之间寻找恰当的支点，以应对多发的、难有止期的价值冲突，成了受教育者对学校道德教育提出的一种迫切要求；另一方面儿童有自己的道德思维能力与方式，学校道德教育应该允许他们发展道德自主意识与自主能力。而重视“人”本身，尊重他们的发展需要正是现代教育区别于传统教育的根本。
那么，如何培养主体性道德素质呢，从主体性道德素质的核心——理性的道德思维能力出发，德育过程应该把握以下两个原则。
（一）德育要符合学生心理发展的层次性
教育的有效性有赖于外界要求与学生心理发展水平的吻合程度。传统德育因其“灌输”性而备受指责。但造成“灌输”的根源并不在体现外界要求的德育内容本身，而在于内容与学生心理发展的不适应，以致于代表社会意志与规范的教师有意无意地采取了“灌输”的教育方式。因此，变学生的被动盲目接受为主动积极的参与，关键在于重视学生是“道德实践主体”这一事实，并根据他们心理发展的水平与规律来编排内容。按照维果茨基“最近发展区”的理论，就是教材内容、外界要求可略高于学生当前的心理发展水平，但在教师的指导下，学生能够通过努力掌握这些内容、达到这些要求。例如鉴于学生从初二年级起最容易出现违反纪律与轻微违法的现象，可以在初二安排纪律与法纪教育。根据初一学生心理发展的实际情况，可以不像过去一样安排爱国主义或集体主义教育，而是讨论初中生眼前碰到的切身问题，向学生提出“学做好学生、成为好公民”的要求。接着再按学生个人成长的线索，展开个人与他人、个人与集体、个人与社会、个人与祖国和人民的教育。从而使整个内容既较好地遵循了知识体系本身的逻辑性，又较好地适应了学生心理发展的阶段性与层次性。
（二）道德问题的选择与表述力求客观开放，以启迪思维
过去人们常常指责学校使学生变成了“知识的容器”。确实，在传统德育中，学生被视为既定道德取向与道德规范的无条件的认同者与遵从者，他们既无权质疑，更无权尝试提出新的道德取向与道德规范。他们所能的仅仅是像口袋一样装下学校教给的各种“美德”。这种方法在西方被称为道德教育的“美德袋”法。与此相应，学校、教师、教材被赋予一种至尊的地位。教材以居高临下的不容置疑的语气记载着各种教条与信条，它们同教师一样被视为代表社会意志的道德权威和永远正确的价值法官。
20世纪以来，“容器观”和“美德袋”都因效果不良而不断招致批判。究其原因，不仅是因为在多元化价值共存的现代社会里，传统德育的基础——相对稳定的社会和价值体系已不复存在，更是因为其完全忽视了学生自身的道德思维与判断能力。皮亚杰和柯尔伯格称“儿童是道德哲学家”，并通过儿童心理的实证研究，证明儿童能像哲学家一样通过自己的积极活动与思考得出一切道德认识，并从而形成道德行为习惯。如果我们无视这一点，以道德权威、价值法官的身份强求学生服从，只会引起他们的逆反心理，招致失败。与其如此，不如尊重学生的主体性要求。
为此，道德教育要尽可能丰富地涉及现代社会发展中遇到的、易对人们价值观产生影响的新问题，如可持续发展战略问题、生态伦理问题、新形势下正当的个人利益与集体利益的关系问题、在共同富裕思想指导下的公平竞争与合理差别问题等。在表述上要大量应用具体事例和数据、图片等。尤其在政治教育部分，考虑到政治内容具有强烈的时代特性和阶级特性，要注意用事实说话，避免比较绝对的用语。而对于那些已被实践证明是正确或合理的道德取向和规范，也要结合学生的生活实例，以亲切朴实的语言娓娓道来，以期让学生经由开放式的价值澄清过程而最终“自由地”得出正确的或合理的结论。
三、德育“生活化”的实践路径
任何一种德育思想的实现都必然借助于内容的呈现和方法的选用。
（一）德育内容突出“生活”性
西方国家在经历了1960年代的“道德荒凉时期”之后，越来越重视学校德育工作及其研究。当前英国在确定德育内容时主要考虑学生需要、社会反馈和对道德实质的理论阐释三个方面。应用较广的德育教材主要是《生命线》、《民主中的价值》。前者把普遍行为准则作为认识路线，旨在使学生学会关心和发展深思熟虑的生活方式；后者则是有声幻灯系列片，包括40个道德难题，涉及社会的各个领域和人生问题，鼓励师生探索人生价值，引导学生的道德推理向较高阶段发展。美国1970年代以来，在学校德育方面则是逐渐普及公民学教育课程，并作为学校培养合格公民的新政策。东方国家中，日本道德教育的内容主要从个人自身、个人与他人的关系、个人与自然的关系、个人、社会和国家的关系四个方面重新进行了组合。新加坡近二三十年来学校道德教育的主要内容是《好公民》、《生活与成长》及《儒家伦理》。东西方在德育内容上表现出的共同趋势是关注自身、他人、自然、社会和国家之间的相互关系，关注学生思维能力的培养，在反映德育理论研究新成果的同时兼顾本民族的文化与道德传统。我们可以借鉴他们的经验，从关注学生个体生存与发展的角度，进一步突出德育的“生活”特性。
1.关注学生的心理健康，引进心理教育内容
健康的心理是幸福人生的必备条件。鉴于道德教育与心理教育都旨在“健全人格”的培养，且决定德育绩效的道德内化程度与受教育者个体的心理结构密切相关，可以在德育中安排心理教育的内容：正视自我、自尊自信、承受挫折、适应环境、培养良好情绪、发展健全情感等，以帮助学生改善心理品质，为整个人生的心理发展和良好的道德品质发展奠定基础。
2.关注并指导学生的学习和交往生活
学习与人际交往是学生生活的两大重要内容，因此关注他们的学习，引导他们明确学习目标，提高学习的主动性、积极性，帮助他们掌握良好的学习方法，教给他们有关人际交往的基础知识，培养和锻炼他们的交往能力，让他们学会处理好与他人的关系，对他们来讲具有十分现实的意义。在这一方面安排的内容可以有：珍惜时间、勤奋学习、热爱科学、追求真理、学会理解尊重、珍惜友谊、诚实守信、尊敬长辈、团结协作等。
3.关注并引导学生的日常生活方式和生活习惯
随着生活水平的提高，人们的生活习惯和消费行为与以前相比发生了很大的变化。因此引导学生养成健康的生活习惯和合理的消费方式，就成了摆在当前学校德育面前的新任务。老师要从热爱劳动、勤俭节俭、合理消费、量入为出、文明休闲等方面来引导学生。在讲珍惜时间的同时，分析正确娱乐、文明休闲与学会学习、善于学习的关系；在讲勤俭节约的同时分析正确合理的消费与提高生活水平的关系问题，等等。
4.引导学生关注并适当参与社会生活
政治、经济、法律等社会问题虽然不是学生生活中的主要内容，但它们却实实在在对他们发生着影响。况且培养学生的政治素质、法纪素质也是我国学校德育的重要任务。因此该部分内容，尤其是政治内容一直是德育教材的重要组成。但要注意突出表现“生活化”，即尽可能地与学生生活相联系，引导学生关注生活中遇到的法律问题、经济问题和政治问题，可以设计各种活动，参与相应的社会生活，使学生能在生活中掌握有关原理，为未来的社会生活做准备，避免教条化、说教化。
（二）德育方法突了“实践”性
德育的存在根源于生活，德育的目的服务于生活，进行德育显然不能脱离生活、坐而论道。当前学生身上“言行不一”、“知行脱节”的现象严重，是学校德育效果不尽如人意的主要表现。造成这一结果的原因当然是多方面的，但其中一个不容忽视的因素在于：道德是一种约束人们行为的伦理规范，一个人道德品质的高下关键在于其行为是否合乎伦理规范。可学校培养学生道德品质的切入点及着眼点都不在行为，而是认识。表现为学校里专门的德育课程《思想品德》和《思想政治》是以课堂教学（学科课程）的方式进行的；评价学生道德品质的主要手段是检查知识掌握程度的考试。知识、认识固然是培养良好的道德品质所必需的，理性认识的程度如何更是衡量“主体性”的重要指标，但是直接在道德认识与道德行为之间划等号却显然是不当的。杜威曾指出：“从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动……但这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于他人的信念。”（注：杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社，1990年版，372页。）
那么，该如何培养道德行为呢？亚里士多德认为只有在道德实践中才能修养德行：“我们做公正的事情才能成为公正的人；进行节制，才能成为节制的人；有勇敢的表现，才能成为勇敢的人。”（注：亚里士多德：《尼各马科伦理学》，中国社会科学出版社，1990年版，26页。）德育应该更多地走出课堂，在生活实践中进行。对现行的学校德育而言，在晨（夕）会、班团队活动、社会实践活动、学校传统活动等活动课程尚无法成为学校里主要的德育课程时，《思想品德》与《思想政治》课就应该获得一种改进：通过教材与教法的改革，在知识、观念、理论的教学与实践、活动、行为训练之间，作一个比例的调节，把知、行两者尽量切实地结合起来。如在每一课中都安排实践活动与行为训练，要求在学习期间以个人或小组、班级为单位完成。比如在进行“诚实守信”的教育时可以安排“请同学们谈谈对作弊现象的看法，并自告奋勇地作出不作弊的承诺，在任课老师的配合下，全班进行一次无人监考的考试”；在进行“公民的人身权利”的法制教育时，可以安排“请大家就给同学取绰号与尊重同学人格尊严之间的关系谈谈自己的看法”；在‘三八国际妇女节’前后，利用双休日，上街举行一次《妇女权益保障法》的宣传活动等。使课本上的德育要求尽可能现实地得以转化为学生的道德行为。
总之，在德育“生活化”成为我国学校德育改革与发展的价值取向之时，仍需对有关问题进行深入的探讨。