论我国课程理论学科群的建设，本文主要内容关键词为：学科论文,理论论文,课程论文,论我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
笔者学习了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以后，深深认识到加强我国课程理论研究的重要性和紧迫性。我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快地逐步建立我国课程理论的学科群，全面提高学科群的科学水平。
一、制约课程理论发展的主要因素
科学史和现代科研管理的实践证明，科学的发展“与社会经济、政治因素有很大的关系，但是，这些因素都是作为科学的外因出现的。科学技术发展具有客观的内在因素，这就是科学技术发展的自身结构及其演化规律”。（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程论虽属于教育学的一个分支，也有一个相对独立的理论系统，课程理论系统的发展也受到外部因素和内部因素的制约。
（一）制约课程理论发展的外部因素
一个国家的课程理论的发展受到处于两个层次的外部因素的制约。其一是社会经济、政治发展的要求；其二是教育改革的需求。实际上，社会经济、政治对课程理论产生、发展的需求常常体现为教育改革与教育实践的要求。例如，课程论之所以首创于美国，就与19世纪末、20世纪初美国中小学课程改革不断发展的形势有直接的关系。（注：参见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第8页～10页。 ）英国课程理论体系之所以形成于20世纪70年代，也缘于英国教育改革（特别是课程改革）的直接影响。（注：参见廖哲勋撰写的赴英考察报告：《英国课程理论略览》，《课程·教材·教法》1989年第7期、第8期。）我国课程论在20世纪80～90年代初的重建，也因教育改革特别是课程改革的直接需要。今天，当我们国家要求深化教育改革、全面推进素质教育，要求调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程的时候，尽快地扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平，就成为课程理论工作者面临的迫切任务了。
（二）制约课程理论发展的内部因素
笔者1982年～1984年和1990年5月～7月在美国学习、考察时所了解的情况表明，美国课程理论的发展深受客观的内在因素的制约，这就是它的自身结构（如门类结构、学科结构等）及其演化规律的深刻影响。
美国课程论于20世纪20年代初步形成。（注：Zais,R. S.,Curriculum: Principles and Foundations,1976,P5.）博比特（Bobbitt,F.）1918年出版的《课程》一书是课程研究专门化的里程碑；继而问世的有查特斯（Charters,W.W.）的《课程编订》、博比特的《怎样编制课程》以及全国教育研究会（NSSE）发表的《课程编订的基础和方法》等著作。我们注意到，教育学的任何一种分支科学的形成都具有特定的基础理论，课程论也不例外，美国课程论就是在杜威等学者对课程基础理论研究的基础上形成的。在一定意义上说，杜威的《儿童与课程》和《民主主义与教育》等著作是美国课程论的奠基之作。不过，杜威的著作属于实用主义教育学派之作，所以，他概括的课程基础理论有一定的局限性。
1949年，泰勒（Tyler,R.W.）出版了《课程与教学的基本原理》，这是20世纪50年代在美国课程理论界影响最大的一部名著。它论述了以行为主义教育目标为核心的课程设计原理和课程评价模式。在这本著作的启发和影响下，许多美国课程学者深入研究了课程设计和课程评价问题，发表了一系列专著（包括不完全赞同泰勒观点的一些著述）以及供高等学校课程与教学系使用的课程论教材，如史密斯（Smith,B.O.）、斯坦利（Stanley,W.O）和肖尔斯（Shores,J.H.）合著的《课程编制的基本原理》（Fundamentals of Curriculum Development）等等。
1959年，布鲁纳（Bruner,J.）的《教育过程》问世， 引起了美国课程理论界的强烈反响和热烈争论。于是，一批关于学科结构、教材编制、课程思想、教育目标分类的著述相继涌现于课程论坛。当布鲁纳的结构主义课程论在美国中小学课程改革实践中受挫以后，人本主义的课程论研究顿时活跃起来，一批阐述人本主义课程思想的著述又相继问世。随着不同课程思想的深入交锋，有些学者开始关注一些更深层、更复杂的课程问题，如课程与人性问题、隐性课程问题、课程综合化问题等等。他们分别从心理学、社会学、哲学的角度研究课程问题，这对美国课程理论的发展具有重要意义。
从以上分析中可以看出，美国课程理论的发展受到它的自身结构演化规律的制约。首先，课程论的形成需以一系列基础理论为基础，这包括课程的心理学研究、社会学研究及哲学研究所取得的科学成果。由于美国20世纪20年代的课程论以实用主义的教育哲学为主要理论基础，所以它的理论基础不够坚实，致使以后几十年中的美国课程理论界对课程概念、课程与社会的关系、课程与学生的关系、课程与知识的关系、课程与教学的关系等等重大理论问题缺乏深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入发展。在基础理论的基础上形成的专业基础理论也是课程基础理论的重要组成部分，包括课程概论、课程原理、课程发展史等等。其次，在课程基础理论的基础上，形成课程工程理论，包括课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程管理理论。第三，是将课程工程理论转化为课程编制实践的课程应用理论，包括课程开发、课程督导、课程管理体制等实用知识和操作方法。这三个层次的课程理论之间的内在联系以及每一层次中不同学科之间的内在联系就是课程理论系统中的内在逻辑。课程理论的发展必须符合自身的内在逻辑。一方面，从课程理论的第一层到第二层，再到第三层，是一层制约一层的；同时，从第三层到第一层也有一层反作用于另一层的作用。如果课程理论的建设和发展违背这种逻辑，整个课程理论就会出现薄弱环节或理论空白，从而影响整个课程理论的水平。为了解决这类矛盾，就得填补课程理论研究的空白区，或加强课程理论的薄弱环节。另一方面，课程理论各层次所包含的各个学科也须相互配合、协同发展。例如，在课程心理学、课程社会学及课程哲学之间，在课程原理与课程发展史之间，在课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论、课程管理理论之间，均须密切配合、协同发展。然而，它们之间总会存在这样或那样的矛盾；只有不断解决它们之间的矛盾，才能使它们得到发展。由此可见，课程理论的发展是在不断解决课程理论系统内部错综复杂的矛盾中实现的。课程理论系统内部各层次、各学科之间的矛盾运动是一个循环往复、不断发展的过程。随着一个又一个内部矛盾的解决，课程理论系统的内在结构就会一次又一次地得到改进，理论水平也会因之而逐步得到提高。这表明，课程理论系统自身结构的演进是课程理论发展的根据，而社会经济、政治等外因则是课程理论发展的根本条件。我们应将内因与外因巧妙结合起来，从而加快我国课程理论发展的速度。
二、我国课程理论学科群的构建
（一）为什么要构建课程理论学科群
为什么课程理论必然存在一个学科群呢？这有多方面的原因。其一，课程现象十分复杂。从相对静止的状态看，课程现象包含课程设置、课程标准和各类教材，这三者的性状都是极为复杂的。从动态的角度观察，课程现象的变化就更加复杂了。其二，课程问题十分复杂。简言之，课程问题包括课程的产生和发展问题、课程的构成问题、课程系统的运行问题、课程的历史问题和现状问题以及课程的校别问题、地区问题、国别问题等。其中每一类课程问题都包含极其复杂的情况和极其丰富的内容。其三，课程系统工程十分复杂。它包括课程决策、课程设计、课程编制、课程实验、课程评价和课程管理等组成部分，这些组成部分在从幼儿园到小学、中学、中专和大学等各个教育阶段的任务、内容和方法都具有不同的特点。其四，课程理论十分复杂。我国现代课程理论要探讨并回答的根本问题是，现代课程的构建和实施应如何引导并促进受教育者能动地自主地创造性地进行学习，从而成长为有价值的现代人的问题。研究这一根本问题，首先涉及一系列“二律背反”的问题。例如，既要提供学生有价值的间接经验，又需使学生获得必要的直接经验；既要把学生引入科学世界，又不能让学生脱离生活世界；既要精心设计课程和编制教材，又需尊重学生在教育过程中的主体地位，充分发挥他们的主体作用；等等。其次，这一根本问题的研究，还涉及与课程论密切相关的好几个学术领域和一系列深层次的理论问题，所以，要按照从抽象上升到具体的研究方法透彻地阐明这一根本问题，必然要求我们的课程理论达到应有的广度、深度和学术高度。由此可知，课程理论是教育理论的核心部分。用美国学者麦克唐纳（Macdonald,J.B.）的话说，“课程理论是教育理论的实质，因为它是研究如何去占有学习环境的”。（注：瞿葆奎主编：《教育学文集》第9卷， 人民教育出版社1988年版，第190页。）基于上述原因， 课程理论研究的任务绝不是撰写一两本课程概论和两三种专论所能完成的。课程理论应有的广度、深度和学术高度使它必然具有复杂的理论体系。因此，它必然具有一个学科群。
（二）课程理论学科群的结构
虽然课程理论包含的各门基本学科的出现与形成时间有先有后、有快有慢，但它的学科群一经形成，必然作为一个整体而出现于教育领域，因而它具有特定的结构。杂乱无序的“学科群”不可能发挥多大的功能。其内部必然很不协调，必然产生内耗，因而会导致种种思想混乱。课程理论学科群只有具备合理的结构，才能发挥强有力的整体功能。
课程理论学科群的整体结构是它的门类结构、学科结构和知识结构有机组成的整体。因本文篇幅所限，笔者不打算论述各学科的知识结构，只阐述它的门类结构和各门类中的学科结构（如图1所示）。
图1.课程理论学科群的结构
课程理论学科群的门类结构与自然科学的门类结构既有一致之处，又有自己的特点。“按照科学结构学的观点，科学的门类结构，主要由基础科学、技术科学和应用科学所构成。”（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程理论的门类结构也分为三个层次。它的突出特点是，由于课程的形成过程不是一个纯技术过程，而是课程系统工程运行的过程，所以需要以“课程工程科学”取代自然科学中的技术科学。从现有资料看，最先使用“课程工程”概念的是美国学者比彻姆（Beauchamp,G.A.）。他认为：“课程工程包含各类学校使课程系统发挥作用的一切必要的过程。课程系统的主要工程师是教育厅（局）长、校长和课程指导员，还可以由学校系统之外的顾问人员加以协助。这些工程师们负责组织、指导制订各项任务和规划课程，通过教学方案在课堂上实施课程、评价课程，按照从评价中所积累的资料来修订课程，等等。因而，课程工程包括了使学校的课程保持动态所必要的一系列活动。”（注：乔治·A ·比彻姆：《课程理论》（黄明皖译），人民教育出版社1989年版，第129 页。）笔者认为，“课程工程”这一术语准确地表达了课程形成的实际过程，而在课程系统工程的实践基础上产生了课程工程的理论和方法，所以应以课程工程科学取代自然科学中的技术科学。据此，我国课程理论的门类结构由课程的基础科学、工程科学和应用科学有机构成。课程的基础科学是课程理论大厦的基石，没有宽广深厚的基础科学，决不可能建立真正的课程工程科学和课程应用科学。课程工程科学是课程系统工程的专业理论与专业技术的有机统一体。它具有很强的专业性。课程应用科学是依据课程工程科学进行课程实践的实际学问，它具有很强的实用性和可操作性。
课程理论学科群的学科结构是由各门类课程理论中一系列基本学科有机组成的整体。各学科的划分依据各自的研究对象，没有特定的研究对象是不能确定某一学科的。据此，每一课程理论门类（即每一层次）必包含若干学科，从而形成三个亚学科群。
其一是课程基础科学的学科群。它由三个层次的学科群组成。第一个层次的基础学科有课程心理学、课程社会学和课程哲学。课程心理学以课程领域的心理问题为研究对象，着重探讨课程的构成、教材的编制和课程实施的心理学依据。课程社会学以课程领域的社会问题为研究对象，着重研究社会变迁与课程的关系、课程的阶级性与阶层差别性以及课程的地区差别与城乡差别等问题。课程哲学以课程领域的哲学问题为研究对象，着重研究课程认识论、知识分类论、课程价值论和课程研制的方法论问题。显然，这一层次的三门基础学科都具有交叉学科的属性。它们对课程理论大厦的奠基作用胜过一般的心理学、教育社会学和教育哲学的作用，因而这三门基础学科是课程基础科学的基础，是重中之重的学科，值得高度重视和认真建设。第二个层次的基础学科统称课程概论，包括幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论。目前我国出版的几本课程论或课程学均属于课程概论，简称课程论。课程概论以课程现象和课程问题为研究对象，着重研究课程产生发展的基础、课程的整体构成和课程系统的运行问题，为初学者步入课程理论大厦打好基础。所以，课程概论是课程理论的入门学科。第三个层次的基础学科主要有课程原理、课程发展史和比较课程论。课程原理着重探讨课程规律，从而概括出旨在说明各主要课程规律的原理。课程发展史和比较课程论分别对课程现象与课程问题进行纵向和横向研究，从而作出有价值的理论概括。显然，第三个层次的基础学科属于课程基础科学中的提高性学科。
其二是课程工程科学的学科群。它的主干学科是课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论。这四个主干学科分别研究课程设计、课程实施、课程评价和课程管理的专业理论与专业技术。由于幼儿园、中小学、中专和大学课程的设计、实施、评价与管理各有不同的特点，因而这四个主干学科都有四个层次的分支学科。
其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。这些学科同各级课程主管部门、各级课程设计部门和各级教研部门的一般工作人员以及各级学校教师从事的工作，有着十分密切的关系，因而这些应用学科的建立对于课程理论的普及具有重要意义。
三、加快我国课程理论学科群的建设步伐
我国课程理论学科群的建立需具备必要的物质条件和精神条件，需经历一定的时间和过程。然而，形势逼人，时光催人，我国课程理论研究落后于客观形势的局面不能不激起我们的危机感、紧迫感和责任感。全国课程专业委员会应紧紧依靠上级领导，采取一系列战略措施来加速我国课程理论学科群的建设步伐，争取在2030年以前完成这一任务。
（一）加强组织领导，制订科研规划
加强组织领导是加快我国课程理论学科群建设的组织保证。“火车跑得快，全靠车头带。”如果没有坚强的组织领导，那么，大家对于加强课程理论建设的强烈呼吁、美好憧憬和执著追求是很难实现的。
目前，我国课程理论研究工作的领导机构就是全国课程专业委员会。由于它是一个学术研究团体，缺少专职干部，为了充分发挥“专业委员会”对全国课程理论研究的领导和组织作用，笔者建议在“专业委员会”中配备1～3位懂专业的具有高级职称的专职干部，以加强对我国课程理论学科群建设的决策、规划和组织工作。
加强组织领导的首要环节是制订2001～2010年我国课程理论科研规划。自20世纪80年代中期以来，我国多数课程理论工作者以主要精力从事课程基础理论研究工作，这一部署十分正确，并取得了较好的研究成绩。不过，这一基础理论研究的任务尚未完成，因为我国尚未形成课程心理学、课程社会学、课程哲学以及课程原理、课程发展史和比较课程论，所以，未来10年的科研规划仍应以主要力量从事课程基础科学的研究，辅以课程工程科学的研究。课程专业委员会应在10年科研规划中确定以课程基础科学研究为主、课程工程科学研究为辅的科研目标和科研项目。10年科研规划经专家论证以后，课程专业委员会应组织一批高水平的中青年学者来承担各重点项目的研究工作。与此同时，课程专业委员会应争取全国教育科学规划办的大力支持，以便在未来10年全国教育科学规划课题指南中多列入课程理论研究的课题，使我国课程理论工作者有机会得到这些重点研究项目。
（二）改进科研工作，提高研究水平
最近十几年，我国课程理论研究取得了可喜的成绩，为今后扩展和深化课程理论研究打下了初步的基础。从更高的要求看，课程理论研究工作还有改进和加强的必要。
第一，深入研究儿童（学生）与课程的关系，把学生生动活泼、主动发展的问题置于课程研究的中心。早在1902年，杜威（Dewey,J.）就提出了“儿童与课程”这一命题。围绕这个根本性命题，美国课程理论工作者和课程实际工作者进行了将近一个世纪的探索、研讨和争论，取得了一些理论成果，促进了学校教育的发展，但也留下了一些问题和教训。“儿童与课程的关系”命题也是我国课程领域存在的一个永恒的根本的问题，我们对这个重大理论问题的研究还很不充分，很不深入。我们当中对一些课程理论和课程实际问题的歧见，往往与我们对这个根本问题研究不深有直接关系。
第二，坚持理论与实践相结合的科研原则。一些同行的朋友们认为，国内有些理论研究联系实际不够，所发表的著述使人难以捉摸；有些实证研究或经验总结缺乏必要的理性思考或理论概括，以致有些提法、论断或结论经不起推敲。这两种情况说明，课程理论研究必须坚持理论与实践相结合的科研原则。
第三，立足中国，借鉴外国。课程理论研究应当是开放式研究。既要研究本国课程的历史、现状和理论，又需研究外国课程的历史、现状和理论；既要珍视本国课程历史、现状、理论中的一切有价值的东西，又需鉴别外国课程理论中的精华与糟粕。美国的课程理论著作数以千计，其中确有不少真知灼见，值得我们吸取或借鉴。然而不可忽视的是，不少美国学者关于课程的真知灼见包含在他们不太科学的思想体系之中，我们应予以分析和鉴别。我们还发现，有些美国知名学者的课程著述，如泰勒的《课程与教学的基本原理》、布鲁纳的《教育过程》等，都是不够成熟、不够严谨的，我们不能对它们作过高的估价，更不可全盘照搬。原苏联的课程理论研究虽然起步很晚，但他们发表的著作却是比较严谨的。例如，列德涅夫的《普通中等教育内容的结构问题》及克拉耶夫斯基与莱纳等人编著的《普通中等教育内容的理论基础》，均以逻辑严密、论述深刻而受到称赞。当然，原苏联学者的课程研究著作也有不足之处，例如，他们似乎只重视学科课程的研究。美国课程学者大都思想活跃，这是他们的突出优点，但是，他们探讨课程问题时，往往自觉或不自觉地带有某种程度的随意性。例如，他们动不动就拿出这样或那样的研究模式、设计模式或评价模式，可是，他们提出的有些“模式”却不能体现“模式”的本质含义。总之，我们对美、英、日本及原苏联的课程理论要多加分析和鉴别。我们的科学研究既要面向世界，更要立足本国。我们是为了解决中国各级各类学校的课程问题和发展中国的课程理论而研究外国课程历史、课程现状与课程理论的。所以，我们在介绍外国课程理论和流派时应作中肯的评析。
第四，运用科学的方法论，提高理论思维水平。我国课程理论研究乃至整个教育理论研究中的分歧大多与人们所持方法论的差别有直接关系。在建国50年来的教育科学研究中，这方面的教训是很多的。我们要吸取这方面的教训，大力加强方法论的研究，力求按照科学的方法论来进行课程理论研究。掌握科学方法论的重要意义在于提高我们的理论思维水平。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论的思维。”（注：恩格斯：《自然辩证法》，人民出版社1955年版，第24页。）由此可见，掌握和运用科学的方法论对提高课程理论研究水平具有何等重要的作用。
科学的方法论包含丰富的内容。根据笔者的体会，下列几点似乎是值得特别重视的：1.运用因素分析法，把握研究对象的整体性；2.树立课程发展观，运用辩证逻辑的思维方法；3.树立系统、结构观，运用结构—功能分析法；4.把历史研究、现状研究与理论研究结合起来，力求达到历史与逻辑的统一；5.以定性研究为主，把定量研究与定性研究结合起来，力求达到观点与材料的统一；6.采取从抽象上升到具体的科学研究方法，坚持具体—抽象—具体的研究思路。
（三）改进专业教育工作，加强专业队伍建设
目前，我国已初步形成一支课程研究队伍，这是一支可贵的研究力量，应当充分发挥这支队伍的攻关作用。不过，现有研究队伍的人数太少，结构也不甚合理。要完成建设课程理论学科群的艰巨任务，就必须培养并形成一支人数众多、结构合理、水平较高、专职与兼职相结合的课程研究队伍。为此，我们应通过两条渠道来改进课程专业教育工作。
第一条渠道是改进师范大学教育学系的课程与教学论专业研究生的教育工作。首先，改进硕士生、博士生的学位课程设置，使之具有合理的结构。“学位课程”的结构与课程理论的结构是既有联系又有区别的。其次，要把课程思想、创新精神和实践能力的培养作为研究生培养方案的重点。第三，要采取理论与实践相结合、学习与科研相结合的培养途径。
第二条渠道是开展对在职专业人员的培训。各级教育行政部门中的课程主管人员和课程督导人员、各级教研人员以及各级学校（主要是中小学）的课程主管人员和骨干教师均属于课程理论班的培训对象。由于中共中央和国务院作出了深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出了“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”的要求，各级教育行政部门和学校，都肩负设计和管理课程的重任。所以，这些在职人员应当通过在职培训班分期分批地学习并研究课程理论。这既是他们做好本职工作的需要，也是培养课程研究力量的需求。为此，在职人员课程理论培训班也应把课程思想、创新精神和实践能力作为培训的重点，要把课程理论学习与学员的本职工作的改革紧密结合起来。
（四）建立全国课程信息中心，创办课程理论刊物
为深化我国课程理论研究，加速课程理论学科群的建设步伐，迫切需要建立全国课程信息中心。这个课程信息中心应备有系统的课程历史书刊（以本国为主）、丰富的国内外现代课程著作与刊物，并建立国际互联网。凡属我国课程专业队伍在册人员都可到信息中心查阅并搜集资料，当然，应按规定交付一定的费用。
为推进我国课程理论研究，加强国内和国际的学术交流，全国课程专业委员会应创办一种课程理论刊物，并使之逐步达到国际水平。