试论“教育的质”与“教育的本质”之间的不同，本文主要内容关键词为：试论论文,本质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
长期以来，教育界存在着把“教育的质”和“教育的本质”两概念等同起来的观点。我认为，不能正确区分这两概念之间的关系，对“教育”概念的科学表述、“教育本质”的探讨有重要影响。本文试着从哲学角度探讨两概念，以求抛砖引玉。
要科学区分“教育的质”与“教育的本质”两概念，就得先搞清楚哲学上的“质”与“本质”之间的关系。
“质”、“本质”最早出自古希腊的亚里士多德。就“质”而言，他把“质”的含义归纳为两方面，首先是事物的本体（实体）上的差异，关系到事物是什么和不是什么，这是从稳定态来看，是最重要的；其次属变化的偶性，如品德有善有恶，善恶互变，这是从动态看，就是说“质”是事物本质上的差异和偶性上的差异。就“本质”而言，意指事物存在、变化的原因、根据、事物的根本规律。
现在我国学术界对“质”与“本质”及其关系的表述主要观点有几种，其一“质”是一事物区别于他事物的内在规定性……事物的质保持着，该事物就存在着；事物一旦失去它特定的质，就不再是这一事物而变成别的事物了。”[1]“本质是事物的内在联系。”[2]其二、“本质是事物根本性质或根本属性的简称……事物的性质分为根本性质（也叫决定性性质）、一般性质。性质相对于量来说是质、性质相对于现象说是本质。性质、质、本质是根本上同一意义的概念。”[3]……我认为尽管这些表述都是对黑格尔有关观点的理解和概括，但存在的共性是没有客观地表明来自黑格尔的马克思主义的本质观的原意，没有从内涵上把“质”与“本质”说清楚，把“质”等同于“本质”的观点是不科学的。
那么，“质”与“本质”的内涵意义是什么呢？我认为就其“质”本身意义说，“质”与事物的存在是不可侵害的，是直接同一的，也即黑格尔所说的“质”是与存在‘同一的直接规定性’，有此‘质’则它直接地（有）此物，无此‘质’则它直接地不是（无）此事”[4]也即事物的质的规定性直接说明了事物是什么，而不需要借助“它周围世界的联系”[5]这一“中介”说明，“质的存在本身，就其对他物或异在的联系而言，就是自在存在”。[6]所以，事物的质是由该事物内部的构成要素及其内在联系而构成的，事物是什么，就是在说事物的质。
对于“本质”的理解，从语义学来分析，本质是事物的根本属性。从“本质”自身分析，黑格尔所说的“本质”则是“一个间接的和设定起来的东西”，[7]“是一个反思的存在，一个映现他物的存在，也可以说是一个映现在他物中的存在。”[8]“某一方只有在另一方的联系中，才能获得它自己的（本质的）规定，此一方也只有在反映另一方，才能反映自己。”[9]“在对立中，不是一般的他物，而是与它正相反对的他物”。[10]可见，“本质”是内在的、间接的，不是外在的、直接的，需要借助“它与世界的联系”这一“中介”来说明。从辩证法角度说，本质与现象相联系而存在，是个别中的一般，又是共性与个性的统一。从认识论角度说，本质深藏于现象之中，是无法从感觉和感性认识中获得的，必须靠正确的抽象思维才能把握，说到底，认识事物的本质、不应停留在直接的东西上，而需要从间接性中找出事物的内在联系。因为任何事物都是间接地以别的事物为根据，它的本质都间接地表现在别的事物的相互联系之中，同时，人们所认识的任何对象，都不是它的直接性，而是间接反映过来的现象。
毛泽东同志在《实践论》里深刻地指出“认识的真正任务在于经过感觉而到达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程间的内部联系，即到达于论理的认识（论理的认识，就是逻辑的认识、本质的认识）。”[11]
由上所述，不难看出：“质”是事物的直接规定性，从事物内部组成要素及其联系中直接确定事物的“质”；“本质”是一事物作为（与某种外物处于必然）对立关系中的一个方面的规定，要确定某事物的本质，就要将该事物与外物（不是任何的外界事物，而是与该事物必然地、内在地联系着的外物）联系起来看该事物实际上充当什么作用的东西，反映这方面内容的概念才是本质性的概念。
就拿探讨人的本质这一例子来说，无论是古代哲学用道德解释人的本质，还是中世纪哲学用宗教解释人的本质，文艺复兴时代用感性欲望解释人生，近代哲学用抽象人性论向认识论、方法论的转化，法国唯物主义用理性与教育解释人和社会的本质等，且不谈它们都是用社会意识而不是用社会存在来解释人的本质，就其基本的研究方法都是从人的个体或人类自身中寻找人的本质。这种研究方法脱离开人的实践活动和历史发展抽象地谈论人的本质，将人与其生存、改造的自然和社会条件割裂开来，因此，不可能科学地认识和把握人的本质。
费尔巴哈认为，人虽然来自自然界，“但直接从自然界产生的人，只是纯粹的自然本质，而不是人。人是人的作品，是文化、历史的产物。”[12]他并且意识到，“作为教育的产物的人与作为自然界的产物的人之间”存在着“一系列无穷多的变异和媒介。”[13]也即说人不仅是自然界的产物，“自然的人”，而且也是社会的产物，“社会的人”。费尔巴哈说：“孤立的、个别的人，不管是作为道德实体或作为思维实体，都未具备人的本质。人的本质只是包含在团体之中，包含在人与人的统一之中，但是这个统一只是建立在‘自我’和‘你’的区别的实在性上面的”。[14]姑且不论费尔巴哈理论方面的局限性，就其在揭示人的本质的方法论上是进步的，不局限于仅仅从人的自然属性和人与自然的关系考察人，而是力图揭示人的社会性，斢人与人的关系中探讨人的本质，对于马克思主义的创始人研究人的社会关系，揭示人的本质，具有一定的启发意义。
后来于1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。有些人把这段话当作马克思给人的本质下的完整定义，事实并非如此，马克思的这段话并不是给人的本质下定义，而是揭示了研究人的本质及其发展的科学方法。其实质思想就公开否定了这种只从事物内部要素及其联系中而不从事物与外界的联系上确定其本质的错误思维方式。
用一浅近的比方说，如家庭中的父子、母女等辈份关系，如果不把它们放到家庭这个系统中考虑，把父与子、母与女联系起来，单从父本身或子本身、母本身或女本身的内部结构去思考，恐怕难以确定其是父还是子，是母还是女。
由上述分析可知，“质”并不是“本质”，“质”不等于“本质”。同样，“教育的质”与“教育的本质”也是不能够等同的，它们是两个外延相同，内涵不同，层次不同的概念。
那么，什么是“教育的质”呢？从对“质”的涵义的理解中可知，“教育的质”是由教育内部的构成要素及其内在联系而构成的。具体地说，教育内部构成要素有：教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育目的等，由这些要素内在联系构成了教育活动极其复杂的关系，即教育者与受教育者、教育者与教育内容及手段，受教育者与教育内容及手段，教育内容与教育手段等。因为关系就是矛盾，所以，这些关系就是教育活动的矛盾；又因为教育内容和教育手段是通过教育者这个载体而与受教育者发生关系，所以，教育活动的基本矛盾是教育者与受教育者之间的关系，那么，用文字表述教育的各个组成要素之间的内在联系，我认为“教育的质”应是教育者按照社会需要和个人需要，通过对知识信息的传递，对受教育者的身心施加影响，以使受教育者发生预期变化的活动。
因为按照社会需要和个人需要是确定教育目的的依据，只有把社会需要与个人发展需要辩证统一起来，才能避免只按照一定社会目的和要求确定培养目的的狭隘功利主义，才能避免仅从受教育主体的所谓的自由发展来确定教育任务的抽象化的目的论，也才能真正体现完整的人的价值观。同时，我认为真正称得上教育活动，是不能够没有教育目的，也就是说，只有有目的、有意识地对人的发展施以影响的活动，才能称为教育活动；无目的、无意识的影响只能称为“影响”，而不能称为“教育”。众所周知，印度狼孩卡玛拉的故事，卡玛拉发展了“动物性”而丧失了“人性”，只能说是环境影响的结果，而不能说是狼群对她进行了教育的结果。现实生活中无意识的影响和有意识的影响常交错一起，使人们常混淆了这两种不同性质的活动，而倒置主张把无意识的影响活动归之为教育，我认为此观点是不科学的。教育活动之所以只存在于人类社会之中，成为人类社会的特有现象，正因为有目的、有意识的活动只存在于人类之中，如果否认此点，那么，“教育”就几乎存在于一切生物中了。
那么，教育目的是什么呢？我认为是使人得到发展。人的发展归根结底是人的身心发展，即人的生理发展和心理发展。心理是大脑的机能，是脑对客观现实的反映，这种“反映”主要包括两方面，其一，是反映与自然的关系——它表现为社会生产力的发展程度，其在个体身上表现则是人的智力和能力的发展。其二，是反映人与人之间的关系——它表现为人与社会关系，其在个体身上的表现是人的政治品质、思想品质、道德品质以及个性品质等方面的发展。因此，“人的发展”最终可归结为人的思想品德的发展、人的智力的发展和人的体质的发展，也即是“德、智、体”的全面发展。
有了教育目的，教育内容即“知识”，教育手段即“信息传递”，教育者和受教育者是不言而喻了。这些要素之间的内在联系如上表述，我认为清楚地反映了这几种要素之间的联系，因此，它就是“教育的质”。
至于对“教育本质”的回答，由前面对哲学上的“本质”真正意义的探讨，可知“教育的本质”显然不能从教育的要素本身就事论事而教育界对教育本质长期争论，未能统一的原因之一，我认为也正是对“教育的质”与“教育的本质”相混淆而造成的，如“‘教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动’……是教育的本质”。[15]其实际是对“教育的质”的表述。
对“教育的本质”这个间接规定性的认识，必须借助“中介物”说明。我认为“中介物”的选择应是社会生产，因为教育的起源和发展同人类社会的形成和发展是相互促进、相辅相成的，社会的形成和发展主要是生产劳动起决定作用。只有搞清楚教育与社会生产的关系，才能通过社会生产间接地揭示教育的本质。而社会生产包括物质生产、精神生产、人类自身再生产，那么，下面分别对三种生产与教育作一分析。
社会物质生产影响和制约着教育，同样，教育对物质生产的发展起影响和制约作用，教育与物质生产密不可分。但教育本身并不能等同于物质生产过程，因为教育活动本身并不能直接创造出现实的物质财富。尽管很多教育是在直接物质生产过程中进行的，比如技术传播的同时就生产出产品，但这是两个不同过程合为一体的特殊情况。在生产中传授技术既属于生产过程，又属于教育过程，生产出产品是前一过程的结果，提高劳动者的知识、技能则是后一过程的结果。物质生产的主体是劳动者，教育通过生产和再生产出劳动者自身的知识和技能，间接地但却又强有力地推动着社会物质生产的发展。
教育同精神生产同样不可分割，但教育与文学创作，科学研究等精神生产活动和精神生产部门又有本质区别，教育并不直接创造精神产品（除教师在备课中的创造活动），而是将这些精神产品转化为受教育者的内在身心结构和实践活动结构，从这个意义上看，教育与精神生产不能等同。尽管许多教育活动可以在精神生产过程中进行，比如，许多科学家、艺术家的创作活动对周围的人就是一种极好的教育，许多教师在教学过程中获得灵感，做出新的创造等，这些都是教育过程和精神生产过程合为一体的典型情况，既达到教育效果，又取得精神生产成果，但二者毕竟属于两个相互联系不同过程。教育通过生产和再生产出精神生产主体的知识和能力等内在结构及其功能，间接地强有力地推动着社会精神生产的发展。
人类自身的再生产包括种的繁衍和使初生婴儿进入社会的教育；人类自身的再生产、再创造还包括个体在劳动过程中消耗的物质、能量的不断补充和各种知识、能力的更新、发展。无论是使初生婴儿成为真正的完整意义的人，还是个体已成为真正的人之后，经过不断发展，来推动社会进步，教育是贯穿于人类自身的再生产的始终，正是因为教育将人们在改造自然和改造社会中取得新成果，获得的各种知识和技能在社会成员中迅速传播和推广，提高人口素质，提高人类改造自然、改造社会和发展自身的能力，从而才使人和人类社会的发展呈现出越来越快的速度。
综上所述，无论是物质生产的主体，还是精神生产的主体，都是活生生的个体。物质、精神生产的发展，都是人类自身的再生产和再创造与社会发生关系的结果。也就是说，作为社会生产的物质生产、精神生产、人类自身的再生产，其核心为人类自身再生产。换句话说，人类自身再生产是物质生产、精神生产的源泉，没有人类自身再生产，物质生产、精神生产就是无本之木，无源之水。
所以，反映教育本质的“中介物”之核心应是人类自身再生产。从这个意义上说，我认为“教育的本质”是人类自身再生产和再创造。而“教育的质”，如前所述，即为教育者按照社会需要和个人需要，通过对知识信息的传递，对受教育者的身心施加影响，以使受教育者发生预期变化的活动。
唯其如此，“教育的质”和“教育的本质”是两个外延相同，内涵不同，层次不同的两个概念，二者绝不可等同观点不一定成为结论，然而，努力弄清二者的联系和区别，我想对真正揭示教育科学的一些众说纷纭的问题，是有一定裨益和启示的。
注释：
[1][2]《马克思主义哲学纲要》韩树英主编，人民出版社1990年第137页、第182页
[3]《本质·现象·假象》郑杭生，北京出版社1979年第24页
[4][7][8][9][10]《小逻辑》商务书馆1980年，第188页，第241页，第246页，第254—255页
[5]《列宁全集》中文第二版第40卷，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局编译，人民出版社出版，1986年10月版
[6]列宁著《哲学笔记》，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局编译，人民出版社出版1993年版第87页，笔者自己总结而成的
[11]《毛泽东选集》第一卷，人民出版社出版1967年5月版，第262—263页
[12][13][14]《费尔巴哈哲学著作选集》上卷，（德）路德维希·费尔巴哈著，荣震华、李金山等译，商务印书馆1984年版第247页，第355页，第187页
[15]《教育学》南京师范大学《教育学》编写组，人民教育出版社1984年第19页