试析现行藏族义务教育课程中存在的几个问题，本文主要内容关键词为：藏族论文,几个问题论文,教育课程论文,义务论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建国以来，藏族义务教育事业取得了很大成绩，但与国内其他地区相比还存在较大差距，原因是多方面的，本文仅就现行藏族义务教育课程中存在的几个主要问题作一粗略的分析，以提醒我们的教育理论界和有关部门予以重视。
一、课程现状及问题
我国藏区现行义务教育课程是按照义务教育全日制中小学教学计划要求，比照内地义务教育课程来制定的。从整个情况来看，各地区除了不同程度增加了一定比例的藏语课外，其余均与内地汉区没有多大区别。这样，藏族现行义务教育课程除与全国义务教育课程有共同的不足外，还存在以下几个突出的问题。
第一，现行课程不适应藏区社会经济发展的要求。藏区现行义务教育课程系统主要是比照汉区义务教育课程来建立的，对本地区实际情况考虑不够，缺乏对本地区的文化经济等状况作认真分析，因而很难与藏区发展水平相适应。
第二，现行课程内容脱离藏族文化背景。藏族文化是成熟的文化，与汉文化有很大差异。在这种文化影响下，藏族的生活方式、习俗、价值取向、情感特征都有其自身的规定性，而现行课程内容基本与此无关，从而成为导致学生厌学、失学、辍学、学习不努力、家长不支持等症候的重要原因。
第三，现行课程脱离藏族儿童的认知经验。其一，藏区现行义务教育课程虽有藏语课，但其余学科均使用与内地相同的教材和单一的课程模式，虽然现在已着手翻译数学、物理、生物等学科教材，但远未达到普及水平，这不符合藏族儿童的实际，因而很难激发其学习动机，取得良好的学习成绩；其二，现行课程没有很好地分析和利用藏族儿童的非认知因素，看不到他们的优点，这是义务教育的一大损失。
上述问题影响了义务教育的顺利进行，使之对藏区社会发展的促进不大。
首先，对藏区社会生产发展的促进不大。藏区包括西藏全区及四川、青海、甘肃、云南四省的藏族聚居区，占全国土地的1/5。从地理环境看，藏民族主要生活在“世界屋脊”青藏高原和青藏高原的过渡带上，平均海拔在4千米以上，山峦起伏，雪峰林立，河流纵横，湖泊沼泽星罗棋布。藏区气候具有显著的垂直分布变化特点，高山寒带及亚寒带、山地寒温带及凉温带、河谷亚热带差别非常明显，一些地方从山麓到山顶，亚热带、温带和寒带层次分明，日照、雨水、土壤、植物及野生动物类群随之变化，复杂多样。水能资源积蓄量和人均占有森林面积均为全国之首。旅游资源门类齐全，矿藏资源也很丰富，另有许多珍贵的药材。所有这些为生产力的优化布局，发展立体农业、发展工业、更新产业结构提供了良好的条件。尽管如此，藏区解放已经几十年，我们仍未看到其生产力要素的优化结合及其整体功能。传统的产业结构和就业结构还处于缓慢变化的低层次。大部分地区仍未摆脱封闭、半封闭的自然经济状态，大量的还是手工劳动为主的生产力。牧区靠天养畜，偏远少数地区还保留着近乎原始的生产方式。所有这些都要求藏区义务教育课程能培养一代新人去改变其落后面貌。然而，实施“大一统”课程的结果使学生毕业后难以适应社会经济发展的需要。资料表明，西藏自治区全区1989年22800名高小生中只有9880人小学毕业，其中合格率仅为16.1%。[1]四川省甘孜藏族自治州1990年全州有1707名小学生没有升入初中，1252名初中生毕业走向社会。[2]这些少年儿童在学校所学的知识除了能简单地计算和认识一些汉字外，其他方面，诸如兴趣爱好、思想观念、生活能力等并没有多大长进，缺乏对藏区社会、经济的基础知识和适应能力。同以往毕业返乡的学生一样，几年后他们就会把在学校学到的那点知识遗忘。
其次，对藏族文化素质的提高帮助不大。资料显示，西藏自治区文盲率是全国最高的，占人口的74.45%，全区75个县中有32个县12岁以上的人口文盲率占84%，有36个县女性文盲率平均竟高达93.6%。[3]人口文化水平低的恶果就是贫穷。据1990年四川省甘孜藏族自治州居民（包括其他民族）年末人民币储蓄余额统计，炉霍县55万元，人均17.91元；甘孜县24万元，人均4.92元；德格县37万元，人均6.64元。一般说来，农牧区藏民仅能维持生活，根本谈不到储蓄。
再次，许多藏族学生和家长对义务教育失去信心。义务教育不能满足农牧区家庭的需要，中小学毕业生不能为改变家乡落后生产状况做出贡献，只能同长辈一样按部就班地从事以手工为主的生产劳动，中小学在校生不能学到脱贫致富的知识和思维方法。所以，学生对上学读书兴趣不大，学习劲头不足，成绩低下。据甘孜州康定县1990年统计，三个纯藏区小学汉语文合格率平均仅为9.58%，数学合格率平均为17%。藏民对办学失去信心，许多家长认为孩子在学校所学知识毫无用处，毕业后反而不会劳动，读书后比读书前还笨。
二、问题分析
义务教育课程不适应藏区实际的原因是多方面的，复杂的，归纳起来主要有以下几点。
（一）课程建设对藏区社会实际情况考虑不够
从50年代起，在实际工作和一部分理论研究中，在歌颂百万农奴一举跨入社会主义的同时，忽视或脱离了一个基本情况，把一部分刚刚进入封建地主制或牧主制的民族同封建地主制正在瓦解、资本主义已有一定发展的汉族等同起来，人为地拔高了藏区社会的性质。对藏区社会生产力发展水平和社会经济结构的实际情况，以及由此而产生的不容忽视的特殊性和滞后性缺乏充分的认识和估计。认识上的“一刀切”带来了政策上的“一刀切”，而这种失误具体到义务教育上便是：过低估计了在藏区实施义务教育的难度。解放后，藏区经济制度处于中国共产党领导下的多种体制并存状态，个体经济还占有一定比重，自给自足的封闭式的经济结构仍在很大程度上影响人们的社会关系，人们的意识和先进的政策制度还存在很大差距，人们头脑中旧的落后的思想观念还根深蒂固，从而使不少人对现代教育抱怀疑态度。相比之下，传统的寺院教育却有很大吸引力。近年来，寺院有所发展，学僧人数剧增，有些地方甚至能与在校学生人数抗衡。据甘孜藏族自治州色达县1987年统计，适龄儿童入学率仅为14%（其中汉族儿童和城镇儿童占很大比例），许多失学、辍学儿童都进了寺院。藏区义务教育起点明显低于内地。对这种情况认识不清，勉强采用与内地相同的教育模式，简单照搬内地式课程，脱离了藏区社会实际，人为地拔高了课程目标。
课程目标被拔高，导致课程结构不合理。藏区社会发展要求教育培养为本地区建设服务的劳动大军，这就决定了藏区中小学校类型的多样性，包括寄宿制、走读制、复式教学和各种形式的职业学校。不同类型的学校应开设什么课，增减什么内容，上课时数、授课时间、教育方式等都应与内地有所不同。藏区现行课程是内地式的，其目标名为教育目的的具体化，实为内地课程标准在藏区的实施。这对课程按排造成了极大困难，学校往往不清楚是以本地区人才培养要求为目标？还是以完成统一的课程任务为目标。这削弱了义务教育的力量。
许多地方还常以统一的教学大纲、教材为依据，举行统一的学生考试，学生统考成绩的高低和升学率就是评判教师工作优劣的标准，这直接关系到教师的声誉及升迁机会。统考评比，汉区藏区一刀切，农区牧区一锅端，结果自然是藏区比汉区差，牧区比农区差。于是区乡教师中出现两种情况：其一是为争取好成绩而强迫学生死啃教科书，学科之间抢时间，挤掉体育、美育课，甚至抢夺课余时间，学生苦不堪言；其二是破罐子破摔，反正条件差，成绩上不去，得过且过。这就是民族地区义务教育中的“一本书效应”。
（二）义务教育课程忽视了藏文化背景
藏族是一个具有千年文明史的民族，藏文化是成熟的文化，与汉文化有很大差异，这对义务教育的影响是很大的，忽视这一事实就会对教育工作带来很大困难。
由于历史原因，藏族传统文化中的宗教成份很浓，它作用于文化的其他方面，使之披上了很重的宗教色彩，以致人们生活在浓郁的宗教氛围之中，这对义务教育有很大的消极影响。
宗教影响着整个民族的价值观。人们对事物的判断是以灵魂的因果报应说为依据的，并由此演化出一系列生命的现实与未来关系的画卷。苦与福一方面是神的安排，另一方面更是人的自造，今生的苦源于前世的业今生越苦对前世的业洗得越清，来世才会幸福。于是处于极度贫困境地的善良的人们心里总怀着沉重的赎罪感，几乎放弃了一切人世的享乐和追求，心甘情愿地接受贫穷。
许多成年人不光放弃了自己对美好生活的追求，而且对儿童的幸福与否也麻木了。他们对儿童是否上学，学习成绩的好坏等的反应迟钝，对儿童入寺为僧却很感兴趣，以家中有人为僧为荣。而汉族一直受“万般皆下品，唯有读书高”的影响，把儿童的读书学习与家庭的幸福和荣誉联系在一起。藏族与汉族对儿童上学读书的要求存在极大的反差。
宗教意识同样强烈地影响着藏族儿童。野地里的“嘛呢堆”，路边、山峰、高地、大树、桥梁以及藏房四角飘扬的经幡，遍及各地的白塔，家里的佛龛，儿童从小就戴在头顶上的松科，以及挂在前胸的嗄马等无不使幼稚的心灵产生对神的敬畏。儿童一旦受到感染，心里就自然产生与其长辈相同的宗教价值取向——今生的苦是来世的甜，没有必要去争取学习成绩优异，一切都是命中注定，应顺其自然。
然而，对这样大的宗教意识力量，我们的义务教育却视而不见。整整九年时间的学习，课程内容中没有专门批驳“因果报应”的有力论据。早在建国时就已经确立社会主义学校教育实行彻底的非宗教化原则，但是我们没有把这个原则融入课程内容，让师生加以理解。科学终将战胜宗教，但在宗教力量如此强大的藏区，如果要等到本地区科技力量的自然壮大以达到战胜宗教的地步，那时间未免太长了。现代化步伐不允许我们被动地等待，藏族人民必须轻装前进。藏区义务教育课程肩负着特殊的使命，应当补充专门与宗教意识抗争的内容。
课程内容必须同时吸收藏文化的优秀成分。藏传佛教对义务教育的消极影响很大，但不能把它同封建迷信划等号。藏传佛教中含有许多藏文化的优秀成分，这不仅是中华文化的宝贵财富，也是课程内容不可多得的材料。藏传佛教在其发展过程中，研究、吸收了一些非宗教的文化成果，将其纳入自己的体系，如医学、天文、历算、哲学、艺术等等。藏族的传统教育也不是简单的奴隶社会式的教育，而是建制完整的寺院教育体系，藏民在寺院能学到一定的文化知识。藏区寺院教育有很深的根基，尽管有贵贱之分，但它毕竟是面向全民的。可以说，在漫长的历史进程中寺院教育一方面起着传承文化的作用，另一方面又维系了寺院与人民的联系。
藏区所使用的现行义务教育课本缺少有关藏族文化优秀成份的介绍。让藏族儿童背诵李白、杜甫的诗歌而概不谈《格萨尔王》，为培养藏族儿童刻苦钻研的精神只讲“悬梁刺股”却不谈宗喀巴或米拉日巴的艰苦求学，让藏族儿童只了解唐王朝的强盛而不讲松赞干布的贡献。这样的课程很难让藏族儿童感兴趣。自1978年落实党的宗教政策后，许多寺院得到恢复，学龄儿童入学率便猛跌下来，如四川甘孜州全州平均学龄儿童入学率从83.8%下降到40%，其中几个藏族人口占90%以上的县，如包达、德格、石渠三县，其学龄儿童入学率分别为17.1%、27.8%、24.3%。[4]这并非是由于我们的教育经费短缺，也不能全怪我们教师的素质不行，而是我们的课程内容脱离了藏族文化背景。通过调查笔者了解到许多寺院近年来都有不少儿童、少年入寺，有许多孩子在家随长辈学习藏文，为将来入寺为僧作考前准备。这说明藏族儿童不是不愿学习，而是不愿学习与自己文化差异太大的知识内容。为此，我们必须把藏文化中的优秀成份融入义务教育课程。寻求藏文化、中华民族文化和人类文化的契合点是藏区课程建设的迫切任务。
（三）藏区义务教育课程脱离藏族儿童的认知经验
教育要对儿童认知经验给予改造和建构就必须使课程契合其原有的认知经验，藏区课程脱离儿童的认知经验主要体现在两个方面。
1.统编教材脱离藏族学生的生活实际。教材的知识结构是由一定的感性材料、基本原理及应用材料有机组成的。其中感性材料必须具有一定的逻辑意义，即新的知识与学生认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题存在着合理的或逻辑基础上的联系，这样才能引起学生积极学习的心向和兴趣。现代认知心理学认为，课程设计的起点应该是从对学生认知结构具有逻辑意义并且能引起学生主动学习的心向的感性材料的选择开始。感性材料来源于儿童的生活，藏区儿童的感性材料与内地汉区儿童的感性材料有极大的差别。但当前藏族儿童使用的教材与内地相同，其感性材料主要取自汉区，脱离了藏族儿童的生活实际，所以课程不能对藏族儿童产生潜在意义，这就导致学习活动的失败。
藏族儿童对教材的感性材料的陌生还导致语言转化的困难。藏族儿童在入学前已有一定的关于自然、数方面的感知，有以母语为载体的概念和直觉经验。可他们一入学所接触到的材料大多是以汉语为载体的汉区生活内容，学生学习的难度远大于汉族儿童。如对“一担谷子合几斗”的理解，藏族儿童将通过比汉族儿童曲折得多的程序，首先要想象“谷子”，然后理解“担”与“斗”的量的关系，想象“担”与“斗”的形体，最后才能进入“一”与“几”的关系的推算。如果让藏族儿童用藏语通过牛奶与酥油来理解这一运算法则就容易多了。
当然，课程对藏族学生生活实际的适应，决非降低要求，而恰恰明确了藏族现实社会与儿童未来社会之间的差距和挑战。
2.现行课程没有充分利用藏族儿童非认知因素中的突出优点。首先，纯厚朴实的性格特征是培养爱国主义精神的良好条件。由于历史原因，藏区还保留着潜在的部落群体的组织形式，村寨的事人人有份，人们为本村寨的荣辱得失而自豪、悲伤、愤慨、欢乐。这种意识根植于人们心中，人与人相处厚道诚实，人们团结、互助。对此，许多同志都很了解，但仅限于个人的感受和赞叹，没有理性地加以利用。教学内容在涉及集体主义和爱国主义教育时应有意识地根据这一特点，循序渐进地使这种低层次的群体意识突破村寨范围，发展成中华民族的整体意识，培养其热爱祖国，反对分裂的民族意识。
其次，藏族豪放、开朗与顽强的意志品质是美育的极好条件。生活在世界屋脊的藏族，恶劣的自然环境和沉重的宗教压力并没有褪去他们能歌善舞、豪放乐天的本色。藏族儿童从小就受到美的熏陶，形成了与父辈一样豪放开朗的性格。贫瘠的土地、低下的生产力给藏族的物质生活的提高造成了很大障碍，但从那些石砌的小屋里和牛毛帐篷里，从那些吃着糌粑、穿着皮袍的人们心中升起的并不是悲哀、厌世和颓废，而是一种坚毅、刚强、欢悦的生活信念，儿童在校外的活动多是伴随着欢笑、歌声与笛声。课程应利用这可贵的精神，引导学生把乐天吃苦的精神用于学习，寓知识于丰富多采的教学之中，有意识地开发和培养文艺、体育方面的专门人才。
再次，藏族耿直善良的性格特征也为道德教育提供了良好的条件。藏族民间常以“知耻、公正、信仰、怜悯、诚实”作为做人行事的基本道德标准。在这样的道德氛围里，儿童很少虚猾，人际关系明快，心口一致。这些对德育内容的提供、教学活动的管理、活动课的设置等都是不可多得的材料。可是现行课程中却没有充分利用这些材料。共产主义道德的培养应该从儿童的行动开始，从儿童所体会到的本族文化的优秀道德品质逐步延伸和展开。
三、关于课程改革问题
藏区课程改革是时代发展的必然要求，这关系到国家的稳定与藏族未来的发展，不可等闲视之。
教育为社会发展服务的思想应在课程中得到体现，藏区义务教育更是如此。社会主义使藏区跨越了特定的社会发展阶段，实现了社会发展的巨大飞跃，但如果不尽快实现生产力发展阶段的跨越，没有经济发展的巨大飞跃，社会发展的飞跃最终是很难巩固的。藏区经济、生产力发展水平与内地的差距过大，长此发展下去，就会酿成各种矛盾、纠纷，甚至出乱子，影响社会的稳定。要缩小这种差距，根本还是教育。藏区义务教育的目的不在于使学生“跳农门”、“读书做官”，课程中如何融入实用知识、劳动技能、劳动习惯、劳动态度方面的知识显得尤为重要。因为劳动技能的提高直接促进思想观念的转变，这对缩小社会政治制度与人们政治观念的“剪刀差”有不可替代的作用。藏区课程应是既适应生活实际又能启迪人们正确思维并促使人们主动改造现实社会的课程。
寻求藏民族文化与中华民族文化的契合点，以培养儿童对中华民族同一性认识是课程建设的基本精神。藏文化是在东方两大文化圈中形成的，西边是印度、阿拉伯文化圈，东边是汉文化圈，千百年来藏族吸收周边各种文化，发展自己的本土文化形成了今天的藏文化。就国内而言，藏文化有其较完整的体系，不同于其他民族文化。如果不正确处理藏文化与汉文化之间的关系，藏文化就会显示自我保护的功能。藏族学生在学校如果不能了解自己文化的优点，只是接受汉文化或其他文化的成果，就会使他们产生一种文化上自我拒绝的自卑心理，加上由于历史原因、民族间的不了解，社会中往往有对藏族为大自然所赐予的生活习俗、卫生条件等的妄加评论或猎奇，这就易使许多人在自卑心理上再加上逆反情绪。学生通常能从家庭、寺院和社会了解并享受到自己的文化。课程里没有民族文化并不等于民族文化就不能作用于学生。设计不合理的课程将会导致学生产生一种狭隘封闭的文化优越感，用自己文化的优点去评判对方文化的弱点，以达到心理的平衡。藏族义务教育课程中存在的问题如不及时解决，任其长期发展下去，不但影响义务教育工作的开展，甚至会成为藏区不稳定的潜在因素。
所以，课程必须改变不重视民族文化的弱点，要把每个民族的文化都作为国家和人类的共同财富。每个民族必须了解本民族的历史和文化，也要了解其他民族的历史和文化，认识现实，这样才能使各民族学生客观地评判自己的文化，形成宽容、公正的文化观念，才能使学生能够从多文化国家利益的角度来思考问题。一个使学生对自己民族感到自卑的课程是失败的课程，也是没有生命力的课程。课程必须设计出民族文化→中华文化→人类文化的目标，并建立相应的内容系统。这项工作不仅对藏区有极其重要的意义，对汉区和其他少数民族地区也具有极其深远的意义。
注释：
[1]《西藏教育研究》，中央民族学院出版社1989年版，第35页。
[2]资料来源：四川省甘孜藏族自治州教委。
[3]《西藏教育研究》，中央民族学院出版社1989年版，第35页、第52页。
[4]资料来源：四川省甘孜州教委。