多元文化时代青少年道德教育的文化使命，本文主要内容关键词为：文化论文,道德教育论文,使命论文,青少年论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论承认与否，我们已经进入了多元文化时代。从历时态的维度上看，前现代、现代和后现代的文化同时并存，在共时态的视角上，传统文化与现代文化、中国文化与西方文化、主流文化与非主流文化、大众文化与精英文化等多种文化异彩纷呈。这给教育尤其是青少年道德教育带来了空前的挑战。
一、多元文化时代青少年道德教育遭遇的文化困惑
从古至今，多元文化的存在一直是不争的历史事实。雅斯贝尔斯著名的轴心理论所讲的以老子和孔子为代表的中国文化，以古希腊三贤苏格拉底、柏拉图、亚里士多德为代表的希腊文化以及以犹太先知为代表的希伯来文化等经典文化形态的同时共存，实际上就反映了同一历史时期，多元文化的存在样态。在原初意义上，多元文化是对文化多样性的一种尊重，是对处于弱势地位的文化与少数民族生存的关注。多元文化作为当代世界文化的发展潮流，具有强大的生命力，并对文化、社会和人本身有着积极的作用。尽管如此，从另一个角度看，多元文化也在社会生活的各个领域形成越来越多的碰撞和冲突，对道德及道德教育造成一定的冲击和影响。
首先，多元文化导致：价值相对主义。后现代哲学家鲍曼指出：“我们的时代是一个强烈地感受到了道德模糊性的时代，这个时代给我们提供了以前未享受过的选择自由，同时也把我们抛入了一种以前从未如此令人烦恼的不确定状态。”① 的确如此，多元文化使个体摆脱一元文化的强硬束缚，获得最大程度的解放，只要无害于他人，无害于社会，可以放开手脚，随心所欲地选择喜欢的生活方式和行为方式。与此同时，多元文化在某种程度上使个体失去终极价值的依托，导致价值观的困惑和道德的模糊，不可避免地出现价值相对主义，甚至如费耶阿本德所说——怎么都行。环顾周围，校园内外的各种道德观念的冲突普遍存在，道德问题行为屡见不鲜。
其次，多元文化引发道德冲突。在中国传统文化的视域中，道德的价值诉求是“明明德，新民，止于至善”。这是道德和道德教育的唯一宗旨。道德教育通过在日常生活中逐渐培养学生的优秀品质，使其无限接近道德至善的目标。每个人的行为方式、思想方式和情感诉求都紧紧围绕这一道德价值要求。在这种价值观一元至尊的文化境域中，人们的道德一以贯之、毫无争议。多元文化强调没有绝对价值，任何文化都只是众多文化中的一元，不具有绝对权威地位。任何一元文化强调的道德只是意味着一种道德追求，没有哪种道德所推崇的至善观念可以凌驾于其他的善观念之上而成为唯一具有正当性和合法性的教育要求。可以说，多元文化是对每种文化内在的合理性和独特魅力的承认，强调每种文化之间是地位平等的关系，任何一种文化都不应当被压制，允许文化的差异性和他者文化的存在。
多元文化反对在教育中提出统一性道德要求。在道德教育领域，提倡价值澄清，主张道德完全在于个人的选择。每个人具有选择生活方式的自由和道德自主性，选择何种道德只代表个人的价值偏好。所以，尽管多元文化对传统一元文化的反动使人们摆脱了一元价值独尊的局面，在思想上和行动中获得自由和解放，但是，由于对多种文化及价值观都予以认可，缺少一种起主导作用的文化价值观，这就极易在现实生活中引发真正的道德冲突。
二、多元文化时代青少年道德教育现状审视
冯友兰先生曾说“人生是有觉解的生活，或有较高程度觉解的生活。这是人之所以异于禽兽，人生之所以异于别的动物的生活者”。② 从根本上讲，道德教育存在的意义在于有目的地引领个体追寻美好的精神生活，实现人生的觉解，从而自觉追求善的伦理秩序、善的道德理想、善的行为方式，过“真正人”的生活。③ 但是，面对当前多元文化冲击与挑战，青少年的道德教育依然抱残守缺，存在着工具化、边缘化、科学化等诸多问题，拋弃了道德教育固有的文化性，其文化功能日益缺失，从而难以更好地履行自身的使命。
（一）工具化削弱了道德教育的文化功能
首先，道德教育自身疏离了培养人美好德性的文化本体意义。青少年始终是文化中的人，这决定了道德教育天生具有特定的文化性。但是在现代化的过程中，为适应和满足工具理性的需要，道德教育对现实世界的物质利益生产和消费越来越关注，渐渐失去了固有的文化精神意蕴。无怪乎汤因比与池田大作指出，“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成为实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具。”④ 道德教育培养人美好德性的本体意义逐渐为物化的工具理性所遮蔽，德性的守护、人性的陶冶对个体生命意义与价值的关注渐行渐远，日益模糊。道德规则和行为规范成为道德教育的主要内容，这种“工具理性主义塑造的道德是技术的道德、程序的道德、规则的道德、机械式的道德，道德教育营造的道德世界和道德生活是冷冰冰的、僵化的、呆板的、缺乏人文精神与人文关怀的，无助于个体德性生成”。⑤ 因为它背离了道德教育的本体意义，远离了道德教育的文化特性。
其次，道德教育培养的道德个体越来越物化，离文化越来越远。作为道德个体的青少年是一种文化性存在。在生存的过程中，不仅有物质生活的基本需求，也有精神世界的无限渴望。“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”⑥ 道德教育原本就立足于对人精神世界的陶冶和看护，使人拥有高贵的灵魂和有品位的精神世界。但是，工具理性宰制下的道德教育将道德个体的生活分解，使之呈现出碎片化，破坏了个体生命的丰满性和完整性；与此同时，在工具化的道德教育中道德个体被统一塑造成社会需要的标准件，千人一面，失去了生命的独特性和生动性。不仅如此，在实际的学校道德教育生活中，采用的道德教育方法也是以灌输和强制为主，用保罗·弗莱雷的话来说，学生成为知识的容器，教师的职责就是把容器装满。可以说，这种工具化的教育必然造就工具化的人。工具化的道德教育塑造的物化的道德个体越来越远离文化，因为从根本上说，人的文化性就是人的个性。
（二）边缘化淡化了道德教育的文化特性
从根本意义上讲，道德是一种文化现象，道德教育是一种社会文化活动。基于道德与文化之间天然的、本体意义上不可分割的联系，道德教育天然地也是文化教育的一部分而且是标识着文化教育之为文化教育根本特性的部分。但是，随着我国现代化进程的不断发展，全社会急功近利的思想普遍蔓延，道德教育的功利主义色彩日渐浓厚。在教育实践中，教育理想发生了“静悄悄的革命”：高考成为所有努力的终极目标，分数成为教育评价的绝对尺度。一切都以物化的可见的标准加以衡量。教育由此成为一种获得物欲的工具，而不是培养完整人的所在。学生走进校园读书、学习，以功利目的为主，目的是为了将来谋得一份好工作，过上丰裕物质生活的现实追求远远压倒了对精神境界提升的要求。在很多人看来，学生的自由全面发展固然重要，更重要的是让学生顺利通过各类大小考试，通过层层选拔，最终考入理想大学，这才是教育的本分。只有这样，学生将来才有可能成为白领、金领，获得高薪，成为财富新贵，过上拥有丰盈物质的幸福生活。在极具功利化的教育价值取向下，人们对道德教育的态度或是敷衍或是鄙夷，要么将道德教育理解成只会讲空话的幌子，要么认为进行道德教育占用宝贵的学习时间，是极大的浪费。道德教育不知不觉被边缘化，这无疑极大地削弱了道德教育的文化性。
（三）科学化歪曲了道德教育的文化品格
道德和道德教育始终存在于一定的文化谱系之中，道德和道德教育的价值理想体现了文化的内在精神和价值理想，其具体内容也反映了某种文化类型所要求的人伦规范。在这个意义上，道德教育先天的具有文化性格。但在科学理性思维的驱使下，青少年的道德教育只是在课堂上宣讲正确的行为规范与做人守则，从而沦为与其他知识教育相近的道德知识教育，和现实的生活世界严重脱离，逐渐演变成外在的、单向的规约、灌输，生活世界的丰富性与变化性成为与道德教育无关的主题，从而失去了生活世界的滋养流于虚空。“检讨现行的道德教育，其现实功能和期望功能相去甚远，无论是道德教育目标、内容还是道德教育方法，由于与生活世界发生了脱节，以牺牲心灵的自由成长和创造精神为代价去规范人的行为模式，从而泯灭了生活世界生动的主观性。”⑦ 科学化的道德教育使青少年的生活被裁剪和异化成了物理的存在，可以说，这种科学化的道德教育是存在“人学空场”的德育。不仅遮蔽人的存在，而且因为抽象性与空洞性，使其成为生活之外、文化之外的一种静止的存在。“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动性、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输和说教”。⑧ 道德教育的文化品格也不知不觉淹没在这种空洞的科学化之中。
三、多元文化时代青少年道德教育的使命
道德教育作为一种独特的文化性存在，并非仅仅具有基本的文化传承功能，更重要的是还具有一定的文化主体性，担负着独特的文化使命。
（一）引领青少年文化个性的生成
人降生于世，在严格意义上尚未成为真正的人，只有经由教育尤其是道德教育被赋予文化性之后，个体才成为真正意义上的人。杜威认为，“教育的意义本身就在改变人性以形成那些异于质朴的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”⑨ 从一般意义上，道德教育通过有目的的精神引领与教化，以精神的天性替代生物性，使个体完成从自然的生物性存在向文化性存在转化，赋予个体以文化生命。任何民族的青少年都应该有一种文化内核、文化境界。“道德教育的本质是将个体从有限的本体世界中解放出来，建构其意义世界使其获得无限和自由。”⑩ 就个体精神而言，最本源的就是对自我本身的认识与认同，自我除了个性意义之外，更重要的是具有文化特性。个体道德自我的精神成长与意义世界的获得是个体具有文化性的过程，也是个体从生物人成长为文化人的标志。在这个意义上，道德教育不同于社会生活的其他领域，比照其他以传授知识和技能为主的教育方式，它发生的场景不论是在家庭中还是在学校中，其核心旨趣都是改造人的精神观念，使人具备文化特性。
当下中国“不仅是一场社会文化的转变，环境、制度、艺术的基本概念及其形式的转变，不仅是所有知识事务的转变，而根本上是人本身的转变，是人的身体、欲动、心灵和精神的内在构造本身的转变，不仅是人的实际生存的转变，更是人的生存标尺的转变”(11)。在多元文化并存的文化格局中，人的道德性，人的尊严究竟如何得到肯定？在我们看来，当下的道德理想和行为方式以整个世界作为文化背景，处于社会与文化转型的特定时期，处于新的主流文化尚未生成之时，重新筹划人的道德性，以此引领个体精神的成长，培养新的道德人格，使之不仅具有文化认同感，而且具有类意识和全球意识，就成为道德教育所特有的文化使命和应然追求。
（二）萃取他者道德文化的精华
中国拥有几千年的道德文化传统，以儒家文化为代表的传统道德文化闻名世界，成为世界道德文化花园之中的一朵奇葩。但是，“一个民族的文化自主意识必定内含着文化的开放意识。”(12) 随着全球文化的演进，经济全球化与网络信息技术的发展，使整个世界真正成为一个地球的村落，他者文化蕴含的丰富思想道德资源，必将为我们道德文化的发展提供宝贵借鉴。
首先，与他者道德文化形成平等的文化主体间性。文化之间的交流应当建立在彼此平等的基础之上，“在世界文化中，没有哪一种特殊的文化可以成为一切文化的榜样、基础，并为全球各地域和各民族文化提供一套元规范和元标准。”(13) 就此而言，世界各个国家和民族的道德文化都具有独特的存在意义与价值，彼此之间应当相互扬长避短。与他者道德文化的交流、碰撞过程中，在坚信本国本民族道德文化独特价值的前提下，承认自身道德文化的不足，“既不妄自菲薄，也不妄自骄矜；既拒斥‘文化霸权主义’，也反对‘民族中心主义’”，(14) 始终坚持文化对话意识，既不夜郎自大也不奴颜婢膝，只有当不同模式的道德文化之间实现真正的平等对话，产生共鸣，各是其所是之时，世界道德文化的大花园才会异彩纷呈，争奇斗艳。其次，对他者道德文化进行选择性地吸收。他者道德文化尽管具有丰富的思想资源，但是由于其存在于不同的文化模式之中，有着独特的生长土壤，如果采用“拿来主义”的立场，不分良莠地照单全收，势必会使本土的道德文化产生强烈的“排异反应”。因而，在与他者道德文化交流、接触的过程中，我们应当有选择地吸收那些能够与我国本土道德文化有效对接的优秀道德文化资源，将其与本土道德文化相互融合，在本土原有道德文化的基础上，创造生成新的道德文化成果。同时要坚决拒斥那些不适应本国文化风格的糟粕，实现自身道德文化的繁荣和发展。在一定意义上讲，与他者文化的融合，正是为了改造我们自身的文化，使其不断地创新，进而得到更大的发展。
（三）确立道德文化的本土意识
人需要自我，文化同样需要自我。在多元文化时代，突出文化的本土意识、文化的特色格外重要。多元文化在某种程度上促进了文化之间的交流与对话，与此同时，西方发达国家的价值观也潜移默化地渗透进来，文化霸权和文化殖民的困扰也随之而来。西方发达国家以经济实力、先进的科技手段为依托，“控制着文化交流的主动权，它们以强权的形式向对象国（或地区）输出和传播自己的文化价值观念和生活方式，极力兜售以西方中心主义为基础的各种人文、社会科学理论，大肆宣扬西方社会制度，否定社会主义的价值观；利用广播、电视、电影、报刊、杂志等一切可以利用的形式或公开或隐蔽地推销其社会政治理论和价值观念，对维系国家、民族生存发展的价值观念或主流意识形态产生重大影响。”(15) 文化输入国（或地区）如果接受文化霸权主义和文化殖民主义，就易产生文化依附心理或文化自卑心理，从而全面接受发达国家的文化观念，认同、仰视发达国家的文化，贬低、抛弃自己国家的价值观念和生活方式。因而，一方面，我们要吸收他者道德文化的思想精华，为我所用；另一方面，要时刻保持清醒的头脑，确立道德文化的本土意识。从某种意义上讲，当今世界变成了平地，文化与文化之间交流与融通早已习以为常。正因为如此，才更激发出对本国传统文化的关注。毕竟，文化要发展不能脱离现实，但更不能离开历史的传统。传统是既与的，是现实存在的根基。当前国学热的兴起，正是面对多元文化的冲击，我国文化具有本土意识的表现形态。可以说，确立道德文化的本土意识在多元文化时代是青少年道德教育的根本和前提。
注释：
① ［英］齐格蒙特·鲍曼．后现代伦理学[M].张成岗译．南京：江苏人民出版社，2003:24.
② 王中江，高秀昌．冯友兰学记[M].北京：三联书店，1995:179.
③ 孙美堂．文化价值论[M].昆明：云南人民出版社，2005:110.
④ ［美］汤因比，［日］池田大作．展望二十一世纪——汤因比与池田大作对话录[M].荀春生译．北京：国际文化出版公司，1985:60.
⑤ 娄立志，张夫伟．工具理性僭越的代价——工具化的道德教育[J].教育理论与实践，2007,(12).
⑥ ［德］雅斯贝尔斯．时代的精神状况[M].王德峰译．上海：上海译文出版社，2003:4.
⑦ 潘建红．科技时代道德教育的遮蔽与回归[J].自然辩证法通讯，2007,(1).
⑧ 鲁洁．人对人的理解道德教育的基础—道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000,(7).
⑨ ［美］约翰·杜威．人的问题[M].傅统先译．上海：上海人民出版社，1965:155.
⑩ 许敏．道德教育的人文本性[M].北京：中国社会科学出版社，2008:268.
(11) 刘小枫．现代性社会理论绪论[M].上海：上海三联书店，1998:19.
(12) 鲁洁．道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005:215.
(13) 丁立群．文化全球化：价值断裂与融合[J].哲学研究，2000,(12).
(14) 冯建军．文化全球化与道德教育[J].高等教育研究，2007,(5).
(15) 李普涛．文化霸权与文化主权[J].理论前沿，2005,(10).