喻合[1]2001年在《现行中学语文教学程式化倾向剖析》文中提出关于语文教学改革的讨论现在正朝纵深方向发展,人们认识到了语文教学存在着这样那样问题,但更多地把板子打在体制上、教材上。奇怪的是,公众一方讨论的轰轰烈烈,但在学校一方却平静如水,你说你的,我做我的。如果能让这种讨论作用于教学,对现行的语文教学真正起到一种引路作用,才是当务之急。本文试图在前人分析的基础上,探讨目前中学语文教学过程中纯理性化、技术化倾向所导致的语文教学理科化,特别是逐渐形成的程式化倾向的原因。其中更多探讨的是人的因素,因为人是最活跃的因素。空谈理论容易让人无所适从。笔者将力所能及的笔触关注中学语文教育中的人,将这种僵化背后的原因全部揭示出来。揭出伤疤,以引起疗救者的注意,大的背景个体无力更改的,让教师冷静,心平气和地适应;能更改的务求力尽除弊,这便是本文的主旨。
曾毅[2]2006年在《20世纪中国语文教育批评研究》文中指出20世纪是一个充满反思与批判色彩的世纪。中国现代语文教育自1904年诞生以来，人们对它的驳诘问难就未曾间歇过，这种批评现象一直延续于整个20世纪语文教育发展的历史。在社会政治、文化与教育等方面不断变革的背景下，20世纪的语文教育批评在其发展进程中，大体经历了萌芽奠基期、探索发展期、曲折迷失期和兴盛繁荣期四个不同的历史阶段。从对相关批评史料的分析来看，不同阶段的语文教育批评无论是批评的指导思想，还是批评的内容对象，乃至批评的作用效果，都存在着一定的差异。 萌芽奠基期的语文教育批评主要以“实用理性”为指导思想，重点是对小学阶段的识字教学、语文教科书和作文教学进行批评。这一时期的语文教育批评依然受传统“体与用”思维的影响，但更多时候强调以是否“实用”为衡量标准，去分析语文的教育问题，并进行主观价值判断。在批评的过程中，逐渐吸纳了近代西方教育思想，初步奠定了现代语文教育批评的基础。 新文化运动后，“科学”与“民主”的思想成为探索发展期的语文教育批评指导思想。批评的重心也由小学阶段的语文教育转移到中学阶段的语文教育。这一时期语文教育批评无论是批评对象范围，还是批评的深度力度，都比前期的“更上一层楼”。就批评的内容而言，主要涉及中小学语文课程与教材、教学方法、作文教学、读经问题、语文教师问题等方面；就批评的深度力度而言，对于中学语文教育问题的批评，实际上就真正切入到我国语文基础教育问题的要害之处，而不是问题的“冰山一角”。同时，这一时期的语文教育批评往往是与实际的教育改革实验相联系，是基于实验的基础上而展开的，比较有针对性和说服力。现代语文教育家群体在这一时期形成，他们对语文教育问题的真知灼见也使语文教育批评增添了深度与力度，并促进了现代语文教育批评的发展。 待至曲折迷失期的语文教育批评，在文学批评与政治批评“一体化”批评模式以及“政治标准第一”指导思想的影响下，在对语文教学方法、文学教育、语文基础知识教学和作文教学等问题的批评中，虽然有的批评不乏一定的正确性，但是就语文教育批评的总体而言，批评的政治色彩浓厚，盲目性与非理性特点鲜明。这一时期的语文教育批评已经变成政治斗争的一种赤裸裸的工具，丧失了批评原本的价值与功能，因此，它是20世纪语文教育批评发展历史进程中的一次大倒退。 随着语文教育批评兴盛繁荣期的到来，在“人文主义”思想的指导下，语文教育批评摒弃了曲折迷失期的批评模式以及指导思想。它从“以人为本”的立足点出发，对语文教育中存在的“左倾”思想以及“伪科学主义”现象进行深刻批评。与以往的语文教育批评相比，这一时期的语文教育批评达到丁其20世纪历
王荣慧[3]2015年在《中学语文戏剧文学作品教学研究》文中认为本文系统统计了中学语文教材中戏剧文学作品的选文状况,并在整体分析其教学现状的基础上,指出存在的问题并分析原因,提出在戏剧文学作品的具体教学中实行“审美鉴赏式教学”、“实践体验式教学”等教学策略,审视戏剧文学作品教学的地位,并通过对南京市第十叁中学校园戏剧节这一校园综合实践活动形式的调研与探究,探讨其在促进语文戏剧文学作品教学方面的积极作用与启示,以期对中学语文戏剧作品的教学提出建议。全文从选题的来源、研究的意义、国内研究现状与研究趋势、研究思路与研究方法展开论述。文章具体阐述了戏剧文学作品在中学语文教学中的价值与作用,梳理现行各版本中学语文教材(以苏教版、人教版、沪教版、语文版、粤教版为主)中的戏剧文学作品的选文情况,并指出现阶段中学语文课堂戏剧文学作品教学所存在的问题,分析其原因。涉及到具体的教学策略,文章围绕审美鉴赏式教学与实践体验式教学展开论述,并通过对南京市第十叁中学历届戏剧节内容的探究,总结“校园综合实践活动”这一形式的积极作用。附录部分将实践体验式教学和审美鉴赏式教学两种不同的教学策略综合起来,对《长亭送别》、《罗密欧与朱丽叶》两篇课文进行教学设计,在具体的教学实践中展现使用不同的教学策略所带来的不同的教学效果。
胡虹丽[4]2010年在《坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究》文中研究说明文言诗文是中国特有的文化现象,文言诗文教学是中小学语文教育中一个特殊的领域。自1904年语文独立设科以来,中小学文言诗文教学已走过了百年历史,经历了一个曲折发展的过程。百年来,中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程?究竟留下了怎样的经验与教训?为了全面总结百年中小学文言诗文教.学所走过的路程,并在此基础上探讨中小学文言诗文教学的未来发展,本论文运用文献分析、历史比较、案例研究、实地调查等方法,沿着由历史追溯到现实观照到未来构想的基本思路,坚持史论结合、古今结合、中外结合的研究原则,对中小学文言诗文教学的百年演变作了全景式展示,对中小学文言诗文教学的现实作了掘进式揭示,对中小学文言诗文教学的未来作了前瞻式构想。文章前有导论,后有结语,正文分上、中、下叁篇。上篇为“历史回顾与反思”。本篇全面梳理了中小学文言诗文教学发展的百年演变历程,从中小学文言诗文教学的目的要求、教材编选、教学方法等方面对中小学文言诗文教学在不同历史时期的演绎过程作了比较具体的历史描述和特征归纳。并结合不同历史时期社会、思想、文化的背景以及不同阶段汉语言文字的发展特点,对不同时期中小学文言诗文教学特点形成的原因作了较深入地分析,力求探寻百年中小学文言诗文教学在价值取向、目的要求、内容变迁、方法沿革等方面的一般规律。文章以1949年新中国成立为界,把中小学文言诗文教学发展的百年历程分为“现代转型”和“当代发展”两大阶段。“现代转型”包括“过渡”“激进”“平和”叁个时期。从清末新政到1917年新文化运动爆发之前,中小学文言诗文教学处于由传统“经学”教育向现代国文、国语教育转化的孕育和过渡时期,其主要发展趋势为“延续传统,改良文言”。这个时期的国文教学在教学宗旨上强调的仍然是“忠君”“尊孔”的圣化作用,但也明确地包含了“实用”思想,突出语文教育的工具功能；教学内容上以儒家经典为主,注重选文的经典性,但也在一定程度上考虑时代要求,并注意了由浅入深、由易到难的适切性；教学方法虽然基本上还是传统语文教育方法“读、背、讲”的延续,但不乏对传统教学法的反思和改进之举,并在延续旧法的同时,尝试引进新法。20年代“五四”新文化运动的狂飙突进凝结为强大的“批判传统,抑制文言”的势头,加速了中小学文言诗文教学的现代转型。在国语教育阶段,教育目的已由传授“圣贤之道”转向“练习常用的语言文字”、“使学生有自由发表思想的能力”、“启发想象力及思想力”；教育内容则由文言独霸变成文言与白话并存,并出现由文言文教学逐步过渡到白话文教学的趋势；在标举科学、民主、自由、个性的西方教育思想的影响下,教学方法出现了由被动向主动、由接受到发现、由封闭到开放的历史转轨。1927-1949年,中小学文言诗文教学经历了现代转型的裂变,进入到“反思传统,规范文言”的平和期。在“学科本体建构”的意识和努力下,中小学文言诗文教学基本完成了现代化的革命性演变,现代文言诗文教学的基本框架已经初步形成。新中国成立后,中小学文言诗文教学进入到“当代发展”阶段。中小学文言诗文教学的当代发展包括“起伏”“探索”“融合”叁个时期。1949年-1978年,在革命政治话语的统摄之下,中小学文言诗文教学经历两次“大起大落”,在很大程度上迷失了自己的“本性”。主要表现在“政治性解读方式窄化文学价值”和“文学分析范式弱化语言训练”两个方面。文化大革命结束以后,“工具论”长期主导着中小学语文教学。在科学理性的引领下,中小学文言诗文教学进入了“探索期”。一方面,在改变教学目标的模糊性、教学内容的随意性、训练方法的无序性等方面,中小学文言诗文教学向着科学化的方向前进了一大步；另一方面,由于对工具理性的过分推崇,训练的异化使中小学文言诗文教学陷入僵化的模式。“人文论”以矫正语文“工具训练”的姿态出现于90年代之后。在深刻的现代性反思中,中小学文言诗文教学被冷落多年的“文化价值”受到重视,文言诗文教学思路由单一走向融合,“文学鉴赏”得到关注,鉴赏文学作品的过程成为审美发现、情感体验与意义建构的过程。中篇为“现实观照与剖析”。包括“坚守：中小学文言诗文教学的必然需求”和“异化：中小学文言诗文教学的实然审视”两个部分。回溯历史是为了更好地观照现实。“坚守”,这是我们从百年中小学文言诗文教学的发展历程中解读出的一个“关键词”。现代意义上的中小学文言诗文教学是中小学语文学科的课程内容,文章首先从课程论的视角,沿着社会、个人、学科叁个层面展开了对中小学文言诗文教学坚守的意义探寻。接着从理论与现实两个角度审视了当前中小学文言诗文教学的困境,并追溯了问题的根源,对当下中小学文言诗文教学在目的、内容、方法、评价等方面的异化现象及成因作了较深入的剖析。文章指出,当下中小学文言诗文教学主要存在“教学目的南辕北辙,教学内容游移不定,教学方法两极分化,教学评价剑走偏锋,教师发展专业缺失”五个方面的异化现象。下篇为“未来前瞻与建构”。探寻中小学文言诗文教学的未来出路,“如何创新”是一个关键问题。文言诗文教学需要在坚守中创新,也需要在借鉴中创新。本篇写作的基本思路是：一方面,在前面纵览历史的基础上,思考文言诗文教学在课程、教材、教法等方面要继承与创新哪些传统经验；另一方面,在比较研究的视野中思考当下台湾、香港的文言诗文教学在课程设置、教材编排、教学方法及评价测试等方面的做法给我们的启示；思考如何把当前各种先进的科学理论,教育理念及中国古代汉语文学研究的最新成果运用到中小学文言诗文教学实践中来。基于这样的思考,把文言诗文教学的过去、现在、未来整合起来,文章提出了加强中小学文言诗文教学的理念和策略：确立“文化本位”的核心理念,构建“整体规划”的教学体系,凸显“诵读教学”的本体地位,树立“时代融合”的课程意识。
周胜[5]2002年在《中学语文阅读教学的若干思考》文中提出百年以降，阅读教学在中学语文教学中处于举足轻重的地位，然而其高耗低效的不争实事一直困扰着广大语文教育工作者。新的世纪，阅读教学要想进入一个崭新的境界，首先要揭示出其主要的症结，并提出有效的疗救之策。在广泛收集、比较、研究了百年来、特别是改革开放以来国内外有关资料的基础上，笔者认为阅读教学的主要症结在以下叁个方面：其一，长期盛行的阅读教学程式化使学生失落了阅读的主体地位。其二，偏离了阅读教学的培养目标，忽视学生良好阅读习惯的养成。其叁，忽视课外阅读，缺乏科学周密的安排和切实有效的指导。这叁方面，涉及了课内阅读教学、课外阅读教学和阅读教学的终级目标。既是多年来令人焦虑的问题，也是当前为全面落实语文课程的新理念，新标准，新目标而着力探讨的热点问题。本文以马克思主义和科学的教育理论为指导，分别从现象层、危害层、原因层、对策层，进行较为深入细致的剖析和全面系统的总结，力求具有一定的理论价值和较强的实践可行性。
宋秋英[6]2011年在《全球化背景下中国教学论本土化问题研究》文中指出“教学论本土化”是百年来中国学者在“教育学本土化”旗帜下针对异域教学(理)论被盲目照搬和简单移植现象而提出的一个重要命题。当全球化势如潮水般涌来之际,他们逐渐清醒地意识到在教育理论视界与课堂实践场域中“师夷长技以自强”、“会通中外以超胜”的必要性,纷纷从多维层面、多元路径谋寻适合本土的教学良策,力求植根于中国传统教育文化的土壤来检视异域教学智理的养料,以期将萌动蓄发的种苗培育成高大挺拔的乔木,使之无论在当下还是未来的生态林中均能主动吸纳、勃发潜能、互生互融、充分舒展。基于这美好的育化理想,一代代教育界人士在学术征途中悉心钻研、孜孜不倦、矢志不渝,亦把“中国特色教学论的构建与发展”作为他们不朽的历史夙愿、不懈的学术追求、不变的现实情结和不息的时代心声。纵观西方教学(理)论东渐入华的各个历史阶段,从德国赫尔巴特“以教师为中心”到美国杜威“以儿童为中心”再到苏联凯洛夫“以教为本”乃至今日美国之“以学为本”无不先后于华夏风靡云蒸,对中国教育研究与改革均具有重要的启迪与促进作用。期间,并非“全然妄自菲薄、唯洋人之马首是瞻”的教育界造就了一代代倡教兴学的学术群体,但由于种种历史误缘错会,群体中尚缺乏在教与学关系论域上的共同语言和执着诉求,还没有形成一个具有本国特色的、被广泛认同的教与学关系范畴。同时,教育界在引介过程中既忽视了对这些异域理论赖以产生和发展的历史条件、文化背景和思想基础进行系统分析与整体把握,又省却了从本国社会境脉、文化传统等层面对之加以合理批判与适度统整,故而在不同时期“单向度”教育立场的指导下存在着不同程度的生搬硬抄、简单类推、盲目套用等现象。“非古即今”、“非中即西”、“非此即彼”的二元对立思维方式客观上造成了20世纪中国基础教育改革常常既以否定过往的教育实践为开端又以难尽人意而告终,并继之被下一场改革运动所否定,也导致了本国教学理论和实践中教与学孰重孰轻、师与生孰主孰客、知与能孰先孰后、文与道孰本孰末等诸多问题的“钟摆效应”。面对当前以“全球视野、本土行动”为改革主旨的世界教育发展潮流,如何使历经百年沧桑的教学论本土化研究在今后引进与借鉴异域思想的同时避免盲信其话语,在着力解决本土教学实践问题的过程中扩展自己的言说内容和理解方式、升华新的理念并在国际学术博弈中阐发自己的见解、展现特有的风采,成为21世纪中国教学论学科建设的当务之急。教与学的关系乃是教学论研究的核心论题之一,它直接影响着师与生、知与能、文与道的关系模式,被国内外一些学者视为教学(理)论体系的逻辑起点。本课题以教与学的关系范畴为基点,按照“历史分析——文化诠释——未来构想”的谋篇线索,从传统与现代、本土与异域、理论与实践叁个维度系统地探讨了全球化背景下“中国教学论本土化客观需要”的必然性问题、“中国教学论本土化往昔境遇”的曾然性问题、“中国教学论本土化当代态势”的今然性问题以及“中国教学论本土化理想指向与发展路径”的应然性问题,倡导以高度的文化自觉达成教学论研究的古今相承、中外融汇、实践创生、国际对话,希冀凸显其境转意迁的社会价值与时代意义。全文由绪论、正文、结语叁部分组成。绪论部分主要介绍了课题缘起、价值考辨、理论基础以及研究方法,尤其指明本课题通过对中国古代传统教学思想、近现代教学理念以及“东渐入华”的异域教学(理)论加以适度的历史分析与合理的文化诠释,不仅探讨“何为化”的基本内涵,而且关注“为何化”的深层缘由和“化为何”的事实描述,识别出我国教学论学科建设中的经验和教训,以期进行辩证性扬弃、选择性吸收和创造性转化。正文部分包括四章。第一章首先对“全球化”、“教学论本土化”、“教育学本土化”、“教与学的关系”等相关议题进行了系统的文献综述；接着从马克思辩证唯物主义的发展观出发,以廓清“本土化”的词源释义及其在全球化背景下的必然存在与现实内涵为起点,指出全球化与本土化以“化”为媒介在相互对峙的“全球”与“本土”之间架起了融通的桥梁且它们的共同旨趣在于“化解”自身中不利因素为有利因素进而生成“非类”并获得新的发展；继之从文化哲学中“倡导文化自觉”、“主张回归生活世界”、“推崇师与生之间生命互动互往”等合理内核出发,不仅阐明既重视世界性因素又强调民族性因素的本土化是全球化背景下中国教学论发展的必然选择,而且剖析了教与学关系理念的中国式建构是顺应全球化背景下中国教学论本土化发展的必然需要。第二章和第叁章从“探索规律与谋求发展”的马克思主义唯物史观出发,通过追溯近代以来全球化趋势下中国教学论之教与学关系范畴的学术流变及其在不同的时代语境、不同的历史阶段中被屡次改易、重新定义、深度影响的发展进程即考察其“化”于本土的曾然之境与今然之态,不仅呈现出百年来日、德、英、美、苏等异域教学(理)论在中国被引介、汲取以及涵化的实然境遇,而且阐析传播至中国的欧陆“重教”学术话语和英美“重学”学术话语影响中国教与学关系构建的实然状况。第四章首先从“强调历史分析与文化诠释”的比较哲学视角出发,在简述教学论概念之源流汇的基础上阐析教学论学科应以本国特有教学文化场域中的现实问题为基本研究对象,在承传与借鉴以往教学思维成果和异域理论滋养的基础上通过考察本国教学过程中具有情境性、人文性的多种多样的教学活动和千变万化的教学现象来把握本国特定文化浸润下、特定时代背景下的教学本质与规律；接着探讨了全球化背景下中国教学论本土化的应然阐释,并提出“重教”或“重学”的教学文化并非中国教学论本土化进程中教与学关系的中国式应然指向,而构建适合中国国情与民性的教与学关系乃是当前中国教学论本土化研究的重要课题之一；为了进一步扩展对教与学关系的理解以及对教学生命与教学环境关系的认识,本章还从生态哲学的系统观、整体观出发,阐析了教与学关系的中国式应然指向乃是创建以师生生命的发展为要旨、以主体与环境和谐互动为要素、以教与学关系阶段演进为要领的教学文化,希冀形成“无为而教”、“学而有为”、“师生两忘”的教学生态系统。结语部分首先重申教学论既不会是文化无涉的普适性科学原理,也不能是价值中立的抽象化学科知识,而应是隐含着特定教学文化意义与生活价值取向的阐释与解读；接着强调以中国式教与学关系的应然建构为旨归的新型教学文化不仅有利于创设一种生命化、生活化、生成化、联动化的课堂生态氛围,持续关注教与学的品质提升以及师与生在课堂环境中的和谐发展与互融共促,还有利于促进当代中国教学论本土化研究层次的提升,为世界教学论的发展开辟新的空间,更有利于沿承中华民族传统文化的优秀因子、改造不良因子,进而促发国人担当起遏制自我中心、人际淡漠、唯利是图等不良社会风气的公共责任,同时促动世人协力扭转全球范围内人类中心主义所导致的水资源短缺、土地荒漠化、臭氧层破坏、核泄漏频发等生态危机。
于源溟[7]2004年在《预成性语文课程基点批判》文中研究表明本论文从课程设计立场出发对过往预成性语文课程的基点——语文学科性质问题进行了解构性批判。主要的写作目的是消解语文学科性质这一预成性语文课程的本体论基点,为生成性语文课程的创生建立本体论基础。论文写作的基本思路为:运用库恩的范式理论,梳理过往课程与语文课程范式研究成果,归纳出语文教育史中的四种语文课程范式并对其进行预成性品格判定,总结出预成性语文课程的思维方式特点,确证语文学科性质(本质)是这一思维方式的基点;梳理已有语文学科性质的研究成果,归纳出各派的主要观点和基本的思维路径,通过谁的性质、什么性质的性质、为何研究性质和怎样研究性质四个提问,发现过往语文学科性质研究对象不明、本体虚无、目的错位、方法失当,揭示出语文学科性质研究的虚妄性,消解了预成性语文课程的本体论基础;从课程设计立场出发,进行问题转换,实现从语文学科性质研究向语文课程属性研究的格式塔式转换,提出研究语文课程属性的合理方式。 全文分为上下两编。 上编,预成判定:语文课程历史品格认证。包括“范式与课程范式”、“语文课程范式及其进化”、“预成性语文课程思维方式特征”叁章。本编的主要任务就是对过往语文课程范式进行预成性判定。引进了库恩的范式理论,梳理了国际、国内和语文教育领域中课程范式研究的成果。以本论文所确立的语文课程范式概念,总结出语文教育史上的四种语文课程范式,即:“工具——综合”范式、“工具——实用”范式、“工具——思想”范式和“工具——人文”范式,归纳出语文课程范式的叁条演化规律。借用课程范式突变律,发现过往四种语文课程属于一个更高层次的范式,即预成性语文课程范式。概括出预成性语文课程范式的思维方式特征,并找到了预成性语文课程所赖以建构的的基点:语文学科性质。 下编,批判解构:预成性语文课程基点剖析。包括“纽拉特之船:语文学科性质研究演变”、“阿基米德之点:语文学科性质问题解构"和“面
赵国庆[8]2005年在《1997年以来高考文言文试题研究》文中指出早在科举制度时代高考文言文试题就已经初具雏形,历经近现代教育革命特别是恢复高考后的变迁,文言文试题有了全新的内容和形式,在目前的语文高考中占据了十分重要的地位。1997年起高考《考试说明》上开始有了(并沿用至今)“能力层级”的概念且教育部考试中心明确要求试题必须按此“能力层级”命制,因而着力研究1997年以来的高考文言文试题更有针对性和现实性。 试题在命制时必须把握好“依据但不拘泥”于语文教学大纲(课程标准)的标准,同时应当严格按照《考试说明》并紧密结合语文教材,另外还要充分发挥命题蓝图的示范样本作用。 从教育测量学和考试学的角度来看,1997年以来的试题其质量还不是很高,因此无论是内容还是形式都应该改进以使其臻于完善:内容上要确保教材是试题的主要来源,要在完善学生文言知识结构的基础上用新的理论、指标来观照、测试学生的阅读能力;形式上应该增加题量、提高分值,正确处理主客观题的关系。 新的课程标准对文言文教学提出了更新更高的要求,在课程改革的大环境下,文言文教学在宏观上必须重视语感培养,微观上应当进一步改进课堂教学以提高其实效。 随着课程改革的日益深入,语义学语文试卷越来越不适应时代的发展和学生的实际,建立起语用学的语文考试体系、从语用的角度命制试题必将是文言文试题改革的方向。
许家豪[9]2013年在《从文本解读的角度谈语文教学内容的重构》文中研究表明随着语文课堂与教学改革的纵深发展,语文课程与教学内容的建设成为教学研究的重心。长期以来,由于教学目标与教学内容脱离等诸多原因,导致了今天语文教学内容的模糊性、随意性和不确定性。而从文本解读入手,是语文课改新发展,解决语文教学内容不确性的一个重要的“突破口”。笔者正是在教学实践中不断反思、总结,试着从文本解读的角度来谈谈语文教学内容的重构。本论文先从当前语文教学状况入手,举例分析了“套板效应”、“结论先行”等多种教学现状,指出了其对教学的负面影响,并且分析了产生这种教学现状的原因。然后从文本解读角度谈重构语文教学内容,要求教师在语文教学中对文本教学内容的“选择”与“创生”时要与新课标及大纲目标,教材的编排体例、编排意图、教材结构以及学生的学情相适应,并结合教学案例分析,提出了教师在文本解读教学上应该注意的几个“解读点”。最后阐明了实现文本阅读教学内容重构的现实要求,指出了编者的课程设置、教师的专业文化素养和独立为学科研精神、高校专家及学者的积极参与等方面在实现该要求时的作用和意义。
乐中保[10]2009年在《语文高考阅读测试内容研究》文中研究指明语文是高考中的一个重要科目,阅读是语文高考中的一个重要板块。在叁十余年的发展中,阅读测试内容出现了一系列的偏向,如阅读材料的选择脱离学生生活实际,阅读测试内容的课程取向错乱,阅读能力的层级与要素分布缺乏科学依据,阅读测试内容的表征不符合学科特点,阅读测试问题设置浅层次化等等。这些问题使得部分阅读测试的考查停留在较低层次上,导致的一个直接结果就是在学校里针对语文高考阅读的题海战术大行其道,沉浸在题海中的考生们对阅读依然是不得要领,学界更多的是热衷于对阅读解题技巧的分析和对来年高考备考的预测,应对阅读的解题大全和秘籍层出不穷,对阅读测试本身缺少应有的关注。考试包括考试内容和考试形式两个组成部分,和考试形式相比,考试内容在高考改革中处于更加重要的地位,首先,考试内容对中学各科目的教学内容有着重要的影响,处于牵一发动全身的地位;另一方面,考试内容是衡量学生素质的一个重要方面,它对高考的考试命题和考试方式都有着极为重要的制约作用。现今语文高考阅读测试研究的重心一直是命题和解题,对测试内容的关注较为薄弱。本论文拟从考试内容的角度切入,试图解决以下叁个问题:(1)、通过对语文高考阅读测试的考试性质、组成要素的分析,探明语文高考阅读测试内容的运行过程,确立语文高考阅读测试内容研究的维度;(2)、在对改革开放以来语文高考阅读测试试题进行定量分析与定性分析相结合的基础上,探讨语文高考阅读测试内容在近叁十余年来发展变化的基本过程、特点以及存在的弊端;(3)、结合近叁十余年语文高考阅读测试内容的发展变化,探讨其影响因素,为语文高考阅读测试内容的未来建构与发展提出合宜的建议。根据以上研究目的,本论文以语文高考阅读测试内容作为研究对象,从系统论的观点和发展的视角出发研究以下内容:第一、语文高考阅读测试内容的研究定位。本部分内容将了解语文高考阅读测试的形成与发展过程,阐明语文高考阅读测试的考试属性与特点,探讨语文高考阅读测试的组成要素与运行框架,提出了语文高考阅读测试内容研究的四个维度:①语文高考阅读测试要测试什么内容——测试目标;②语文高考阅读测试应测试哪些内容——课程取向;③语文高考阅读测试能测试什么内容——要素层级;④语文高考如何来测试这些内容——内容表征。第二、语文高考阅读测试内容的测试目标。语文高考阅读测试目标制约着阅读测试内容,测试内容是为达成测试目标服务的。语文高考阅读测试的目标是要测试出学生的阅读素养。本部分内容探讨了阅读素养的内涵与组成,提出了阅读能力是阅读测试的主体,辨别了“阅读能力”与“阅读什么的能力”的区别,指出“阅读什么的能力”是阅读测试的基点。第叁、语文高考阅读测试内容的课程取向。阅读能力是和阅读材料紧密联系在一起的,选择什么样的阅读材料体现着一定的课程取向。本部分对近叁十余年来语文高考阅读材料的文章体式、关涉内容、呈现形式进行了考察,发现我国的阅读测试内容的课程取向具有以下特点:①测试内容以文章为主逐渐过渡到以文学作品为主;②阅读测试内容与语文课程教材紧密相连;③测试内容与学生生活缺乏联系;④测试内容注重对“篇”的考察。其实质是一种学科发展取向的阅读测试内容。本部分还从比较的视角对国际学能测试(PISA)中阅读部分的课程取向做了分析,以期对我们能有所启发与借鉴。第四、语文高考阅读测试内容的要素与层级。阅读能力的要素和层级是阅读测试内容的核心组成部分,不同文体测试的阅读能力的要素和层级是不同的,本部分对近叁十余年来语文高考阅读中古代文和现代文测试的能力要素和层级做了考察,发现古诗文阅读测试在要素层级上由“言”走向“言”“文”并重;能力要素层级与课内联系过于紧密;能力要素层级缺乏人文内容的观照。现代文阅读测试在能力要素层级上表现为:文体要素开始受到关注;内容要素点分布过细,情感态度被忽略;测试内容要素与层级逐渐固化。第五、语文高考阅读测试内容的表征。阅读测试内容是需要以一定形式体现出来的,本部分将从阅读测试内容的角度出发,在研究近叁十余年阅读内容表征的基础上,探究了不同的表征形式如主客观题型、标准化与非标准化试题发展变化的过程,发现客观题运用过滥,主观题型的客观化——“伪主观化”严重影响了测试内容的合宜呈现。这一部分还对语文高考阅读测试中标准化题型的运用进行了思考。第六、通过以上对近叁十余年来语文高考阅读测试内容的测试目标、课程取向、要素层级、内容表征的研究,探索了社会发展与社会阅读需要、语文课程性质的发展变化、对阅读本身研究的深入等对阅读测试内容制定的影响,提出了基于生活,着眼发展——语文高考阅读测试内容课程取向的平衡;依据文章体式,体现考试性质——语文高考阅读测试内容要素层级的确定;根据内容,选择形式——语文高考阅读测试内容表征形式的选择等一些建议。
参考文献：
[1]. 现行中学语文教学程式化倾向剖析[D]. 喻合. 辽宁师范大学. 2001
[2]. 20世纪中国语文教育批评研究[D]. 曾毅. 华东师范大学. 2006
[3]. 中学语文戏剧文学作品教学研究[D]. 王荣慧. 南京师范大学. 2015
[4]. 坚守与创新：百年中小学文言诗文教学研究[D]. 胡虹丽. 湖南师范大学. 2010
[5]. 中学语文阅读教学的若干思考[D]. 周胜. 福建师范大学. 2002
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