应用“学与教心理学原理”减轻儿童课业练习负担，本文主要内容关键词为：课业论文,心理学论文,负担论文,原理论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
构成中学生课业负担过重的原因是错综复杂的，其中，落后和错误的智育思想影响可能是根本的和重要的原因。近年来许多熟悉学与教心理学原理的教育工作者们普遍倾向于这样一种看法，在没有升学竞争压力的小学和学前班里，教师头脑中的形式训练智育思想对教学方法的影响，则是造成儿童课业负担过重的最主要因素。尽管教师们不会无视社会压力和潮流影响，但也远不致于为了迎合别人而故意给学生增加许多无效的作业练习。事实恰恰相反，在绝大多数情况下，是那些责任心很强的教师，因怕误人子弟而增加学生作业练习负担。他们笃诚地认为“大脑越练越灵活”，不练会“生锈”。他们这一信念主要依靠来自两方面的支持，一是实践感受——多练与少练的孩子成绩就是不同；二是理论上的影响——赞科夫的“高难度”“高速度”理论，在80年代初期曾风靡我国普教战线，这正好与他们的这一实践感受吻合。于是人们一般认为，要给学生多留作业，少了就不能发展智力。
上述基本事实，是近年来部分较熟练、掌握学与教的心理学方法的实验教师感受到并最先提出来的。由此也使我们看到这样一种趋向，在运用知识结构塑造方法培训学生能力的过程中，确实能自觉减少相当大一部分不必要的无效练习，进而收到减轻儿童学业负担的客观效果。从偶然地自发地克服形式训练说到自觉地减轻儿童课业练习负担的认识过程中，我们不能不思考这样一个问题：学与教心理学究竟是一门什么样的理论？
一、学与教心理学原理和技术及其在实践领域的功能与历史使命
80年代初，正当我国教育界热心推广赞科夫50、60年代的教学思想的时候，少数教育心理学家沿着应用研究的道路，一步一个脚印地把认知学习理论引进我国，并针对我国教育界与心理学界面临的实际情况展开深入持久的研究，逐步创立和发展了一个更适合于我国情况的教育心理学体系——学与教的心理学。〔1〕以当代认知学习论与教学论为基础的学与教心理学理论，逐渐发展成为有一定实践基础的相对独立的学与教的心理学理论和应用技术体系。主要表现为：
第一，它以认知学习论原理为基础，兼容和深化了我国广大中小学教师的“精讲多练”、“思维能力培养”、“启发式教学”等先进教学方法；吸收和改造国外先进经验和方法，例如原来仅仅适用于接受学习的“先行组织者”技术，目前已变成思维训练，启发教学、发现学习和作文等特殊能力训练的通用技术，已远远超出奥苏伯尔的“先行组织者”原来的含义，成为一套新的教学技术。从实践需要出发，通过兼容、深化、吸收、改造与创新形成了新的更有效的教学理论与方法体系。
第二，在近些年应用研究实践中，产生了一系列用于解决中小学生学业智能发展中具体问题的小型理论与具体技术。例如对学生能力优越型与交际能力优越型学生、文科能力优越型与理科能力优越型学生知识结构原理的解释与控制措施的提出；对小学数学、作文和中学理科学习困难学生的知识结构诊断研究的成功和立竿见影地塑造知识结构补救技术的提出，都是原来的认知学习理论和我国其它有关理论未曾涉及或无力解决的问题。
第三，由客观地冲击国内教育领域中的形式训练观的倾向，自发地缓解儿童作业练习负担过重，到自觉地以清除形式训练智育思想消极影响，把减轻学生课业负担作为自己现阶段的实践目标，使学与教心理学智育理论朝着逐步成为有效解决我国教育实践难题的心理学原理与实用技术体系的方向发展。在应用认知结构同化学习原理探索中小学生学业智力型儿童与交际智力型儿童的知识结构原理的过程中，教师们在思想上澄清了：儿童在数学和个别学科里的思维品质练习的远迁移是有限的，就像某位著名数学家缺乏起码家庭生活能力的道理一样，数学并不是绝对无条件迁移的“思维体操”。即使仅仅在数学问题领域内，也只能是通过与知识增长相协调的练习，才能发展儿童的实际智慧。那种为了追求思维“独创性”“灵活性”而编缉成书的大量偏题，对儿童一般智慧发展没有多大意义。
第四、对实验教师们的十年实践进行新的理论概括，丰富和深化了学与教心理学的理论与应用技术体系。例如知识分类定向教学方法的提出，实质上它是研究者对80年代初以来的中小学各科教学实验中先进经验与方法的典型化和模式化的深刻概括〔2〕。这个典型的教学程序模式，代表了十几年来中小学各科实验教师应用学与教心理学的几乎所有方法的本质特征。上海地区一位教师在谈及这一方法应用的体会时说，该方法使中小学教师们可以“学一点就做一点”，做一点就能“再学得深一点”，以此循环反复，螺旋上升。就这一特点而言，至少表明在克服形式训练观消极作用方面，认知心理学的功能是潜在的，自发的；而学与教心理学则是自觉的，具体的和可操作的。
二、学与教心理学能够完成桑代克未能完成的使命——最后将形式训练说赶出教育实践的历史舞台
早在1901年到20年代末30年代初的近三十年时间里，美国哥伦比亚大学的桑代克等人的实验对“形式训练论”进行了“致命打击”〔3〕。桑代克等人用实验研究证明了形式训练说所认为的那种脱离知识内容练习迁移是几乎不存在的，从理论上彻底攻破了“形式教育”论。从此，从理论上说，“形式教育”论“已经死亡”，而在实践中还“实实在在地活着”〔4〕。
明明被科学实验证明是错误的理论，为什么还能在实践上存活下来呢？假如在那个时代，桑代克等人能回答以下问题，形式训练说就会在实践上没有立足之地。即：除了那种极端的形式教育以外，在知识学习过程中也总是要进行必要练习的。那么这种练习中是否包含形式训练的练习？如果在知识学习中的形式训练也无效，那么怎样区分知识学习中的形式训练和非形式训练？要回答这两个问题，就要从心理机制上揭示为什么学习知识过程中的适当练习可以增强能力，用我国目前教育界普遍使用的具体说法，就是“知识转化为能力”的心理机制究竟是什么？直至今日，国内外教育心理学家们也并没有认真回答这个问题。现在，学与教心理学的研究者们将用自己的实验与实践回答这些问题，这是因为：第一、学与教心理学的智育理论和技术不仅可以在理论上揭示知识能力发展不同步和知识转化为能力的心理机制问题。第二，关键是它的日益丰富发展的具体技术研究，可以在告诉中小学教师不要按形式训练那样做的同时，告诉他们应该怎样做，并且证明这样做确实好于那样做。第三，我国普通教育实践急需这样的理论和技术，小学生受练习负担过重无辜之苦的事实感召研究者们去承担这一使命。这样一来，学与教的心理学研究就须在中小学课堂教学中应用上下功夫，就须重视具体应用技术的研究，就必然地要触及前苏联的某些教育理论、思想和方法。
三、学与教心理学的研究揭示了知识获得与能力发展不同步的机理，从理论到实践为减轻儿童作业练习负担提供了科学依据
大约自80年代中期开始，我国智育研究领域开始主张“即要注意‘双基’，又要考虑发展学生智力”〔5〕，主张把知识、技能与智力、能力“四者都联系起来”〔6〕。至于获得知识的练习在智能发展中到底起什么作用，“四者”之间究竟怎样联系，还仅仅限于“没有知识便不能发展智力”一类的朴素的经验性描述。在这种情况下，我国的教育实践工作者们仍然不能挣脱形式训练的桎梏，儿童学业练习负担过重状况仍然无望得到根本性改变。
学与教心理学对学习知识时的练习作用和知识转化为能力的机制，初步进行了如下几方面的揭示：
（一）在作业练习中提高课业能力的儿童大脑中究竟发生了什么变化，增加了什么？首先，桑代克的研究早已证明，企图通过加重练习使儿童大脑“皱褶增深”的愿望是事与愿违的。其次，学习某知识以后，通过适量练习使之达到熟练，对能力的影响是重要的。但是，简单重复的练习或过量的练习对能力增长意义不大。学与教心理学研究揭示的是，儿童在知识学习中的练习影响和改变了其知识结构，特别是使陈述性知识转化为程序性知识和认知策略性知识，因而导致能力的增强。
（二）近年的研究表明，学生学业能力强弱主要取决于以下知识结构变量：
1.在解决实际问题时，头脑中有没有和有多少可迁移的知识。即“在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用”〔7〕。当学生学习一个新知识或解决一个新问题时，若没有现成的知识经验可以利用，便将大脑中的其它相似知识经验加工成可利用观念，即迁移。所以，实验教师们多称此种“相似性知识”为可迁移知识。例如当初中生不能理解一元一次方程式的原理及其未知数x的意义时，如能向大脑中找到相似知识——小学算术填空题及其原理的经验，找到填空题中的括号的意义，基本上不难理解一元一次方程及其未知数x的意义。
利用相似性知识，是聪明儿童常用的认知策略；头脑中有哪一类相似知识优势，是决定儿童聪明类型的根本原因〔8〕。纠正那种用“脑细胞”多少来解释学生智力的文科型、理科型、社交型等等错误倾向，通过控制儿童知识结构可以控制儿童的智力类型。
2.如果学生大脑中的可迁移知识是更抽象更概括一些的，还将表现出更高的智能水平。这一变量包括学生受系统的科学教育，掌握足够的科学概念、定理、理论等；还包括儿童在解题练习和作文练习中对领悟到的窍门、一般程序等直觉经验的概括和记忆。许多优秀教师在指导学生解题或写作过程中，有许多用现有理论无法概括和表述的灵感和顿悟经验，本人在具体实践情境中一用便灵，一旦变成理论（用现有理论解释）传给别人，就不那么有效。这一现象向我们提出这样一个艰巨任务：如果将人们在创造性解决问题过程中的顿悟和直觉经验概括成可以用语言准确表达的知识，传给学生，要比通过“渗透”传给学生更有智能效应。
3.上述谈到的概括性的知识中，以怎样进行理科解题和作文所需认知策略知识最为重要。在认知心理学知识分类理论问世以前，赞科夫、苏霍姆林斯基等以及教育实践工作者们，也是把由于练习过程中获得了直觉状态的程序性知识而提高智能现象，误解为是因为练习中提高了大脑机能而使能力增强的。
学与教心理学应用研究表明，过去人们反对的“死记硬背”知识，实际上指的是只输入陈述性知识而不设法获得程序性的和策略性知识现象。“精讲多练”的积极一面在于“多练”过程中习得了程序性知识和策略性知识。但是，不懂得学与教心理学原理的教师们在大多数情况下是通过盲目过度练习得来这两种知识的，其中包含许多无效的练习。
4.各类知识还必须在大脑中进行合理组织才会使之表现出相应能力；各类知识在大脑中围绕某一类实践问题合理组织，构成问题中心图式（Problem-Center Schemata）以后，该学习者一定表现出特殊能力。〔9〕从事学与教心理学实验研究的教师们，其主要任务不是着眼于怎样“多练”，而是着眼于怎样使儿童获得设计更好的图式。尽管获得这个图式也离不开适当的练习。
四、学与教心理学智育原理指导下的教学——自觉塑造学生知识结构，减少作业练习的盲性和无效性
在学与教心理学原理指导下的教学方法，具有以下特征：
（一）以学生在作业中表现出来的知识结构状态为依据，分析（或诊断）学生某种能力强或弱的原因，确定其有或没有形成相应的知识结构；是由于知识结构整体薄弱还是由于局部欠缺造成的。对于后种情况只解决局部知识结构问题便可使能力立竿见影地提高，而不必全面笼统地大量做题。例如某校对几名数学减法运算反应慢的学生采用知识结构诊断法进行补救知识结构的练习，只练习一两次便明显见效。而用训练思维品质敏捷性方法要多做许多练习题，其效果仍然望尘莫及。〔10〕
（二）设计好特殊能力图式，是使儿童获得某种能力的关键环节。在知识分类定向教学法的教案规范研究中，明确规定了确定教学目标和任务分析两个重要步骤的操作规范。训练有素的实验教师在这两个步骤中要完成的任务是根据知识分类和知识转化为能力的原理，确定使学生获得前边所述的各种制约智能的知识中的哪一种，来构成哪种能力。图式设计过程中，还需要考虑通过怎样的教学，促进其所获得的各种知识有效地组建起来。还对这些知识以怎样的形态（是“渗透”的直觉经验还是语言表述的命题？），怎样的结构关系等等方面加以研究，最后设计出一套知识结构。我们称这个知识结构为能力图式。缺乏某种能力的儿童一定是大脑中缺乏这种图式，只要解决这个问题，儿童一定会获得相应能力。
（三）向儿童大脑中“安装”图式过程与先行组织者策略的有效应用。
用于特殊能力训练的先行组织者技术是贯穿整个教学过程的灵魂。当学生解题或写作练习进入灵感思维状态，顿悟出解决问题的程序性知识时，先行组织者中的上位命题应该恰好同化这个新知识，用命题语言承载起这个处在直觉经验状态的知识，而不是像传统方法那样，通过“渗透”“意会”获得这一知识，以便于后来被应用、复习和同化更多的外延实例。有人把用语言将这个顿悟结果概括成命题视为“超纲”的意见是肤浅的。因为这种在作文或解题过程中悟到的程序性知识若不用语言明确地承载起来，许多学生都不能自觉地对其进行记忆和复习，导致迅速被遗忘，因而不能最后保留下来，转化为能力。
（四）自觉促成上位与下位知识经验之间的同步反应联系的形成。
先行组织者技术就是使上位知识经验要尽可能早地被概括出来。它一旦出现，就将贯穿在整个能力训练过程的始终。在此期间，每一个具体练习实例出现，教师都将其作为先行组织者中上位命题的一个下属实例加以强调。最后要达到这样一种知识学习效果：当学生一想起先行组织者中上位命题时，便会在脑海里自动半自动地浮现活生生实例；当学生在日常学习中一见类似的实例时，便自觉不自觉地涌现出先行组织者中的上位命题。此种联系形成对学生特殊能力形成的作用十分重要。
（五）自觉防止因遗忘程序性知识和策略性知识造成的能力得而复失。
我国许多普通心理学教材都这样认为：知识容易获得也容易丧失，而能力不容易获得也不容易丧失。其实这又是一种误解。学与教的心理学研究表明，知识的遗忘是能力减退和丧失的直接原因之一。只不过是由于过去人们在获得某种能力过程中，由于大量练习而使其程序性知识和策略性知识变得不易遗忘而已。实验教学中有大量实例表明，训练后获得解题或作文能力的儿童，一旦其程序性知识发生遗忘，其能力也相应减退或丧失。
这一规律的揭示对减轻儿童练习负担也十分重要。目前许多儿童通过练习提高能力现象是由于巩固了已获得的知识，却被解释为是由于练习提高了脑功能所致。两种不同解释指导下的练习数量和方式是有原则差别的。
五、自觉消除赞科夫，苏霍姆林斯基形式训练理论与方法的消极影响，对减轻儿童课业练习负担的重要意义
公平地说，在心理学研究彻底揭开练习提高能力的心理机制以前，在一套可能避免形式训练旧套的可行方法问世以前，谁都难以彻底摆脱形式训练倾向的影响。由于赞科夫和苏霍姆林斯基是大家比较熟悉的教育家，故引以为例。继桑代克经过批判形式训练说之后，到50年代末60年代初，赞科夫在其著作中申明自己继承了乌申斯基的既要形式目的（形式训练）又要实质目的（获得知识）的思想，强调：“第一种即形式的目的，在于发展学生的智能，发展他们的观察力，记忆力，想象力，幻想和悟性”，“同时，教师不应如此迷恋于其中的一种目的，以至于忘记另一种目的。”〔11〕虽然赞科夫的形式训练观显然已不再是桑代克批判的形式教育论，也还是严重地影响着教育实践，为加重学生作业练习负担起着“釜底添薪”的作用。其中，苏霍姆林斯基的“走弯路”智育实践和方法对我国教师智育思想的影响更为深刻。在其代表作《给教师的建议》中，他以如何帮助一名叫费佳的儿童克服不会解算术应用题为例，较全面地介绍了他的典型的走弯路的形式训练智育思想和方法：（1）为费佳编了一本特别的习题集，其中“它们绝大多数并不需要进行算术运算；”（2）给费佳搜集了一套专门供他阅读的书籍，“大约有一百本书和小册子”；（3）“后来又给费佳配备了另一套图书（约有二百本）”〔12〕。通过阅读发展学业智能，是许多有心计的教师都尝试过的途径，一般是有效的。问题在于学生通过阅读提高解应用题能力的机制是什么？由于历史时代的局限，苏霍姆林斯基多次作了错误的形式训练的猜想。例如：“阅读能教给他思考，而思考会变成一种智力的刺激”〔13〕“用惊奇、赞叹可以治疗大脑两半球神经细胞的萎缩、惰性和虚弱，正像体育锻炼可以治疗肌肉萎缩一样。”〔14〕苏霍姆林斯基给费佳选的三百本书都是什么内容呢？他说：“有些书和小册子是跟课堂上所教的内容有直接联系的，另一些书并没有这种直接联系，不过我认为读这些书是一种智力训练。”〔15〕他列举的“三个牧羊人”涂花脸开玩笑之类的故事，的确与数学能力形成所需知识结构毫不相干，是为让学生“赞叹”、“惊奇”，防止大脑“细胞萎缩”而设计的〔16〕。
学与教的心理学应用研究表明，阅读和有趣的语言训练确实可以提高学生数学能力。但必须是通过获得构成数学能力所必须的程序性知识或策略性知识具有“相似性”因素的知识，才能习之有效。在我们的几项通过语言游戏帮助数学理解困难儿童的语言埋伏法实验中，都是选用相关性（相似性）强的内容，针对儿童的具体知识结构缺陷，只用几次或十几次趣味练习，便可立竿见影地奏效〔17〕。
错误的理论导至错误的实践，形式训练智能观导致智育的弯路和儿童课业练习负担过重的后果。这一历史性问题的解决，没有一个科学的先进的智育理论及其教育方法、技术体系占领教育历史舞台是不行的。我国儿童作业练习负担过重问题解决之日，必是举国智育理论全然一新之时。
注释：
〔1〕邵瑞珍主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1990年版。
〔2〕皮连生：《智育概论——一种新的智育理论的探索》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1994年第4期。
〔3〕瞿葆奎、施良方：《“形式教育”论与“实质教育”论》，瞿葆奎主编：《教育学文集·智育》，人民教育出版社19年版，第449-450页。
〔4〕瞿葆奎、施良方：《“形式教育”论与“实质教育”论》，《教育学文集·智育》，第420页。
〔5〕罗正华主编：《教育学》，东北师范大学出版社1986年，第198-199页。
〔6〕吴广夫：《知识转化为能力与知识的智力价值》，《教育研究》1984年第10期。
〔7〕邵瑞珍等编著：《教育心理学——学与教的原理》，上海教育出版社1983年版，第145页。
〔8〕金洪源等著：《提高智力与成绩的策略——同化学习论的原理与应用》，大连海运学院出版社1993年版，第3-7页。
〔9〕[美]Ton De Jong：《在物理问题解决过程中专家与新手的认知结构》，《教育心理学杂志》1986年第4期。
〔10〕金洪源、吴澜：《应用学与教的心理学原理十年实验和关于形式训练说的思考》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第1期。
〔11〕赞科夫：《论小学教育》，教育科学出版社1982年版，第13-14页。
〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕苏霍姆林斯基著、杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第18-21页。
〔17〕金洪源等著：《提高智力与成绩的策略——同化学习论的原理与应用》，第65-67页。