教学模式借鉴何以可能与如何可能——以“学案导学，三环五步”教学模式构建为例，本文主要内容关键词为：教学模式论文,为例论文,能与论文,三环论文,五步论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G42 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808(2013)09－0036－05
教学模式具有系统性、可操作性和中介性。它上秉抽象理论，下承具体实践，既可将教学理论范型化，又可将具体实践概括化，是教学理论和教学实践的纽带和桥梁。正是适合的教学模式的构建，才使得新的教学理论运用于教学实践成为可能，使新的理念转变成人们易于接受和掌握的方式，实现了教育教学理论对教学实践的具体指导；同时又使人们在教学实践中探索形成的个别化具体经验得以理论凝练和提升，使之系统化、概括化并具有了普遍性和推广性。[1]借鉴模式是教师构建教学模式的基点和常态，因为只有在借鉴的基础上才能“活用”“整合”“创新”“超越”。这里以湖南省泸溪县第四中学(以下简称“泸溪四中”)“学案导学，三环五步”教学模式构建为个案，探讨教学模式借鉴何以可能与如何可能。
一、“学案导学，三环五步”教学模式与杜郎口教学模式
泸溪四中是一所普通的农村独立初中，它偏居湘西州泸溪县合水镇，2000年后学校滑落为一所典型的薄弱学校。为促进教育均衡发展，2008年泸溪县教育局提出要改造一批农村薄弱学校，当时的泸溪四中被确定为全县重点改造校。王维红调任泸溪四中校长后，带领教师团队开展课堂教学改革，经过三年探索总结出“学案导学，三环五步”教学模式。
“学案导学”即课前由教师制定学案，引导学生自学；“三环”即“课前学案导学，课中学习展示，课后反思教学”；“五步”即课堂教学中“读读、讲讲、议议、练练、想想”的五个基本环节与步骤。读读就是学生依据导学案和教科书进行自学；讲讲指教师根据学生读读、议议、练练中产生的问题进行点拨与指导；议议指小组合作学习；练练指对所学内容进行针对性的训练；想想是一节课的延伸，指师生的教学和学习的总结与反思。
“学案导学，三环五步”这种开放式课堂教学改革之路，有效转变了教师教育观念、教学方式、职业态度及师生关系，快速提高了全校教育教学水平，在社会上有着良好的反响，《中国教育报》《湖南教育》等媒体就该校对教学模式借鉴取得的经验与成效进行了报道，省内外学习者也纷至沓来观摩和学习。
众所周知，杜郎口模式的基本内容即“三三六”或“10＋35”模式。杜郎口模式有立体式、大容量、快节奏三大特点，包括预习、展示、反馈三模块和预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评等课堂展示六环节。该模式把课堂的绝大部分时间留给学生，教师仅用极少的时间进行点拨，教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟。
二、教学模式借鉴何以可能
“外围条件”的相似可比性，理论基础、教学理念的通约与共赏为教学模式借鉴提供“经验直觉”和实践可能的主要证据。
教学模式的借鉴需要对现实条件的了解和尊重。“外围条件”是指与教学模式本身不直接相关但对模式借鉴成功与否起着重要支撑作用的因素，如模式构建的背景、条件、决策、管理、实施等。泸溪四中和杜郎口中学的“外围条件”相似，其具体表现如下。首先，质量低下与办学危机。泸溪四中和杜郎口中学规模相当，都是地处偏僻的农村初级中学，在教学模式构建之前教学质量低下，学校存在着生存与发展的压力。穷则思变，学校试图通过“背水一战”的教学模式构建寻求学校生存与发展的出路。其次，与杜郎口中学一样，泸溪四中的模式借鉴得到县教育局和县教科所的政策与智力支持。而且，学生家长对模式构建的“试验性”也表示理解与宽容，这就为模式构建营造了宽松的外部环境。再次，与杜郎口中学的教学改革由校长直接推动相仿，泸溪县教育局本着“一个好校长就是一个好学校”的思想，在泸溪四中办学步入低谷的艰难时期，选拔有魄力、胆识和勇气的年轻教师王维红担任校长。王维红在任命之前作为县骨干教师曾参加过杜郎口中学、洋思中学等全国知名学校课堂教学改革的观摩学习。新校长上任伊始就推行对杜郎口模式的借鉴，且随着教学改革的深入和成效彰显，逐渐得到了教职工的认同与支持，自上而下的、压迫式的改革也逐渐转变为常态的、自觉的改革。最后，乐于奉献、勤于探索的共同体成就了教学模式的构建。在杜郎口中学，“许多教师的工作时间每天甚至超过十五六个小时。教师不仅要备课、上课，还要坚持自我反思，参加教师论坛活动等。”[2]在泸溪四中，模式借鉴的共同目标强化着教师的共同体意识，即把共同体“看作是一个拥有某种共同的价值、规范和目标的实体，其中每个成员都把共同的目标当作自己的目标……不仅仅是指一群人，它是一个整体，”[3]从而形成了教师之间强烈的情感凝聚力量和团结进取精神。
某个时期的教学模式是该时期教育改革与发展的产物，杜郎口模式一度被认为是课程改革的典范。我国基础教育课程改革的推行有其特定的理论基础和教学理念，因而，课改背景下的教学模式构建，必然是基于课程改革理论基础的铺垫和教学理念的秉持。也就是说，杜郎口模式和对其借鉴而构建的新模式，二者的理论基础和教学理念与课程改革的理论基础和教学理念之间可以相互通约，如多元智能理论、建构主义理论、人本主义学习理论等理论基础，与新课程相适应的课程观、教学观、教师观、学生观、质量观以及自主学习、合作学习、探究学习的学习方式与教学方式等等。
如果说“外围条件”的相似可比性为模式的借鉴提供了相近的气候环境，那么理论基础、教学理念的通约与共赏则为模式的借鉴了提供适合的根基土壤，它们为模式的借鉴提供“经验直觉”和实践可能的主要证据。
三、教学模式借鉴如何实现
教学模式借鉴涉及到相关理论、观念、操作层面以及立场和方法等诸多问题。模式借鉴如何实现，关键在于对这些相互作用要素的运行原则与规律即对模式借鉴机理的揭示。
(一)寻求内在的关联线索，以勾画主题教学模式雏形
只要提到某种教学模式，先入为主的思维惯习会让教师意识到该模式的操作程序与步骤，这一方面容易导致对教学模式的肤浅化和片面化认识，但另一方面也容易为模式的借鉴找到“固着点”和“粘连点”。
每个教学模式的操作程序与步骤都有其明确而具体的目的与要义，本文称之为模式的“操作内涵”。在主题教学实施的时序中总是存在某些“关键性步子”，如承前启后的环节、有诸多寓意和不同解释的步骤。模式的“操作内涵”对主题教学的适切性与可借鉴性在于其与主题教学“关键性步子”的“类同性”。对主题教学“关键性步子”进行梳理，再与“操作内涵”进行比照，寻求内在的关联线索，据此可以勾画出主题教学模式雏形。
从上文对“学案导学，三环五步”教学模式与杜郎口模式的介绍中可以看出，二者都是通过“导学案”来实施“先学后教”，“三环”与“自主学习三模块”具有很强的相似度，教学时序中的“五步”与“课堂展示六环节”虽然不是一一对应，但其中“读读”与“预习交流、明确目标”，“议议”与“分组合作、展现提升”，“练练”与“穿插巩固、达标测评”都有着基本相近的含义。
(二)观照教学实践，确立模式借鉴的基本立场和根本方法
从方法论的角度看，国内外教学模式的建构不外乎两种方法：演绎法和归纳法。对教学模式的建构，归纳法和演绎法往往是反复、交错进行的，思维也由一个对象转向另一个对象，由一种领域转向另一种领域，由一个层次转向另一个层次地不断运动着，构成错综复杂的路线。[4]当然，教学模式构建也包括类比、借鉴与创新等操作层面的具体方法，但模式构建中理论与实践的互动与沟通，其实也就意味归纳法和演绎法在其中的反复与交错。然而在演绎法中，尽管理论对模式构建具有指导意义，但理论概念、原理本身不能直接成为教学模式，由它所进行的推演更多的只是表现为研究者的构想。而且，由于教学是实践性、情境性和生成性的活动，利用演绎法构建教学模式，意味着在教学活动还没有发生时就对教学活动作出了事先预定，并没有认识到教学实践活动中的情境性、生成性因素和怎样利用这些因素，因而不能实现改进课堂教学实践的初衷。
模式的构建以教学实践的改进为依归。模式构建虽然离不开归纳法和演绎法互动与沟通，但演绎法的局限性和从教学实践经验中总结归纳模式的归纳法对实践的青睐，我们可以确立“回归当下课堂教学实践”这一教学模式研究的基本立场和根本方法。正如杜威所言：“无论是一般原理的探讨，还是直接以改进实践为目的的研究，最终的指向都是面向实践的。”[5]当然，这并不意味着对理论作用的忽视，而是强调以教学实践为纽带，综合多学科、多视角的理论体系为模式构建提供理论证据与解释，也唯有如此，才能焕发出教育理论的生命活力。
经过近四年探索，“学案导学，三环五步”模式的形成则是基于本校教学实践的逻辑，对杜郎口模式进行了取舍、变通与拓展。
其一，不强调与效仿所谓的“立体式”“大容量”和“快节奏”。“立体式”目标是所有学生都应该达到的基本要求，“将学习任务分配给每个学生、每个小组来完成”无需为构建某种教学模式而作出特别强调；由于“思维”“体会”“感悟”“内化”具有过程与连续性，同时也需要安静的课堂环境。对此，追求“大容量”和“快节奏”的课堂就显得无所适从。而且，整节课精神高度紧张的压力与负担会对学生的学习质量和身心健康造成不良影响。
其二，“学案导学，三环五步”强化了学生自学、合作学习以及针对性训练中所产生问题的“讲解”和“想想”。
强调“讲解”，是因为教师要实现从知识传授者到学习的组织者、引导者、合作者的角色转换，并不是简单的教师“讲解少于10分钟”和“学生活动大于35分钟”的问题，而是要让学生真正成为学习的主人，体现“有效导学”这一“导学案”设计的初衷。“有效导学”不仅体现在对学习目标的设定和学习活动的设计，还应在教学过程中就随时生成的问题进行适时的点拨、指导、纠偏、评价等活动。
强化“想想”，其原因在于以下几方面。首先，对模式本身而言，其借鉴的过程是不断总结、提炼与反思，并在反思中不断修补与完善的过程。其次，就学生而言，学习具有“即时性”，对一节课学习中所获得的经验、方法以及过程体验需要及时的强化与“回味”，否则就会渐渐消退。而且，“想想”环节的实施给学生提供反思的空间，能不断强化学生的反思意识，提高反思能力。最后，对教师而言，了解和分析学生客观实际的反思信息，有利于就教学模式对学习的有效性作出明确的判断和适时调整。而且，教师自身反思的意识、习惯以及反思的深度和广度是影响教学模式构建的重要因素。
(三)从“建模”走向“出模”，在模式的甄别与借鉴中彰显教学个性
教师通过模式构建形成一种教学规范，之后就必须超越规范，重在形成教学的个性特征，这才是教学模式存在的理由，也正是从“建模”走向“出模”的语意。从“建模”走向“出模”的路径，可以从三方面进行描绘。
1.理论层面上保持对模式理论基础的“理性对待”
任何理论体系都有其产生、发展的演变历程。不同时期各理论观点的代表人物各自秉持自己的观点而进行理论上的交锋，有的观点占据上风而有主导话语权，有的观点因处于“弱势”而“隐退”，也有一些观点因各自有其合理内核而并存于理论体系之中。审视理论体系的演变历程和实质内涵，才能保持对待理论的理性。对模式理论基础的“理性对待”则要求教师具备一定的理论素养。
首先，具有广阔的理论背景。成功的教学模式都有其坚实的理论根基，而且是取材于不同理论的共同铺垫。教师必须熟悉与借鉴一切对模式构建有启发和帮助的理论，才能对所借鉴模式的“根基性”前提作出判断，对某个模式的多个“理论前提”进行不同视角的审视，促成不同理论的多元融合。
其次，避免对理论内涵的误读。仅从学习的角度看，“建构主义的核心所在是：学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构”[6]。这一观点强调了学生主体地位，为我们理解教学提供了新视角，但我们对此不能产生诸如“知识不可能由教师直接传递给学生”之类的理解。
最后，善于对理论进行理性批判。任何理论都有其瑕疵，作为杜郎口模式主要理论基础之一，虽然建构主义学习理论把“情境”“协作”“会话”和“意义建构”作为学习环境中的四大要素或四大属性，强调前三者对“意义建构”的影响，从而强调对情境的重视、对主动探究和过程体验的关注、对学生学习与生活联系的强化。但其对知识客观性的过度质疑则容易导致认识论上的主观唯心论。而且，“建构主义理论在分析日常生活知识的获取方面非常有效，但对于如何形成技能习得、品德和行为习惯则显得无能为力”[7]。
2.观念层面上确立“中庸之道”的价值取向
价值观影响着教师的价值判断和价值取向，当教师面临困惑、矛盾与冲突时，价值取向决定和支配着教师的价值立场和倾向，对价值观的形成和促成价值观的转变产生影响。当教师价值取向的目光锁定于教学模式借鉴领域，“中庸之道”便发挥出其独到的智慧优势。对中庸之道，朱熹解释为“过犹不及”，即遵守适度的“度”，讲究“合适”；孔子提倡“中行”，即合理适度；程颐的理解是“执两用中”，即挑取对立两方面的优点，寻求到共同的东西，在对立面的互补中取得一种整合效应。[8]
“中庸之道”的价值取向要求教师遵循教学模式的“本土化生成”，亦即对传统教学的合理继承和域外教学的理性借鉴。
古代许多教学传统无不体现着现代教学的特征，“合作学习”“小班教学”等可以追溯到孔子办学的源头。对传统的继承，应“回归”其特定的时空环境而不能戴着现代教学的“有色眼镜”去“过滤”古代教学；也应做到将教学传统的研究结合当下的教学实际，力求对传统的继承与改造使之发扬光大。
对域外教学的理性借鉴要求“在与国外文化平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重”。而且，“针对当前我们在学习西方教育过程中出现的一些弊端，我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻”。[9]
合作学习是国外社会建构主义的一个直接结论，也涉及到我国古代“小班教学”中的合作学习。虽然“小组合作学习”是“学案导学，三环五步”模式中的主要学习形式，但如果进行频繁的讨论与交流活动，出于教学时间的限制和大班额上课成立“合作小组”不便的考虑，泸溪四中的课堂采取了“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式组织学生学习，体现了适合本土实情的合作交流教学模式。在长期实践中，教师采用的“教师提问”“学生作答”，“教师引导”“全班讨论”，“相互纠错”“教师小结”等师生互动措施，避免了合作学习的极端观念与行为，体现了教师对“中庸之道”的深切领悟和价值取向。
3.操作层面上追求模式的当下意蕴
追求模式的当下意蕴，是由于课堂教学系统是一个高度复杂的非线性系统，教学情境千变万化且不可复制和逆转，因而应把当下课堂教学视为“主频率”，并对所构建的模式进行“调频”，使二者实现“同频共振”而产生和谐效应。
首先，确立模式操作的侧重点。对一些规定性、常识性知识，可淡化“读读”而强化“练练”，即把重点放在知识的联系与实际运用上。对于反映事物变化过程与内在联系的过程性知识，应强化“议议”与“讲讲”，把教学的侧重点放在让学生经历知识的探究过程以及教师的组织与引导上。
其次，追求模式内涵的“通达化”表达。虽然确立了归纳法构建模式的基本立场和根本方法，但不可否认，用归纳法建构模式时会因概括的抽象程度和角度不同，描述模式的“关键词”(如模式的具体环节与步骤)会有不同的语意，因而对同样的教学过程可以概括成具有不同解释意义的教学模式。因此，教学中不能沿用模式的“既定释义”而应对其进行拓展与变通，使其“意义域”得到进一步的丰实，从而增强对主题教学的模式解释力。就自然学科而言，“读读”不仅是强化教学活动程序的自学，还应理解为对自己提出的理论观点获取证据，因为，获取证据是自然科学工作者必须要做的重要工作。“议议”不只是一种讨论，而是让不同理论发生碰撞而解决争端。“练练”不只是做习题，更是指在科学探究活动中以书面形式进行科学论证的“动笔”。“想想”也不只是课后的回顾与发思，更应该理解和拓展为科学工作者的工作方式、科学教育的价值取向以及教学构想。正如有专家所言：“在实际科学研究中，‘动手’是由‘动脑’驱动，为‘动脑’服务。”“我们过去称道美国教育注重培养孩子的动手能力，现在更应关注他们将动手能力、动脑能力和动嘴(笔)能力紧密结合的实践观，和以动手服务动脑，以动嘴(笔)促进动脑的教学构想。”[10]