教育的技术化倾向及其述评，本文主要内容关键词为：述评论文,倾向论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、技术时代
我们这里所说的技术的概念，是指和科学紧密相连的现代技术。和传统社会的技术概念相比，现代工业社会的技术不仅仅是指技能或者技巧，它还具有一些为传统的技术概念所不曾拥有的内涵特性。最主要的，在现代工业社会，技术已经上升为一种价值观——一种与科学紧密相连的价值观。（注：（法）让·拉特利尔著，吕乃基、王卓君、林啸宇译：《科学和技术对文化的挑战》，商务印书馆，1997年11月第1版，第33、35页。）在传统的农业社会，技术虽然也对生产的发展起积极作用，虽然也具有一定的价值，但是，由于农业社会本身的发展机制并不十分依赖于技术本身，因此人们对它并不是很重视，技术本身也因此而不能上升为价值观，在某些地区某种特定的场合，比如19世纪40年代前后的中国，它甚至还被认为是“奇技淫巧”而受到抨击压制。（注：参见（美）费正清编：《剑桥中国晚清史》，中国社会科学出版社，1985年2月第1版，上卷第551页。）现代的工业社会则不然。由于工业社会大机器生产的方式，由于技术能给现代社会带来巨大的利益，由于科学作为一种理论体系或者结论必须通过具体的技术环节实现其物化，从而对现实社会产生实际的作用，一言以蔽之，也就是由于技术本身在现代工业社会的发展中具有举足轻重的地位，人们因此而对技术普遍地持一种赞赏甚至是崇拜的态度。现在，我们只要一提到技术，总是把它和科学、现代化等一系列正面价值形态的概念联系在一起，对它作出积极的、肯定的评价。
与此相应，在技术作为一种价值观的基础上，如果我们将现代技术当作一个系统来加以考察，那么，这个系统并不是封闭固定的，它还具有一种扩张的特性。这种扩张表现在两个层面：一是以科学和技术为核心的工业社会对非工业社会的扩张；另一个是，在工业社会内部，由于科学和技术联手以后所产生的巨大能量，首先使它们在生产领域取得了所向披靡的决定性胜利，这种胜利强化了人们对技术作为一种价值观的认识，并使它有机会以强势价值观的方式渗透到原来并不属于它自身范畴的某些领域，这些领域包括社会结构、信仰、文化、美学以及日常生活等等，表现出一种扩张的能力。也就是说，随着科学和技术在现代社会所起的作用日益增加，它们已经拥有足够的影响力来改变其他领域的评价机制，使后者按照它们规定的方向产生变化。如本世纪20年代，当科学紧随着技术在我国确立起其价值地位以后，大量的学者都树立起了这样的信念：宇宙万物的所有方面都可以通过科学来加以认识、分析和解决。正是这样，当张君劢等传统文化的支持者试图用源于宗教、伦理和美学的人生哲学来向科学的一元论提出挑战的时候，胡适、丁文江等人就从科学的角度全面解释了宗教、伦理、美学等一系列问题，致力于科学人生观的建设。这场后来被我们称为是“科玄论战”的辩论最后以科学主义的大胜而告终，充分显示了科学和技术作为一种强势价值观的扩张能力。（注：有关这次论战的辩论文章，亚东图书馆曾于1923年12月编辑出版了《科学与人生观》一书，建国后，该书由山东人民出版社于1997年3月重版。此外，美国学者郭颖颐的《中国现代思想中的唯科学主义》(1900-1950)一书对这次论战也作了详细的分析，该书中译本（雷颐译）已由江苏人民出版社作为“海外中国研究丛书”的一种，于1989年3月出版。可参见。）现在，类似的情况仍在全球范围内进行。它牵涉到社会政治、经济、文化、心理等诸多领域。（注：（美）塞缪尔·亨延顿著，周琪、刘绯、张立平、王圆译：《文明的冲突与世界秩序的重建》，新华出版社，1991年1月第2版，第63页。）此外，在审美领域，随着技术的改进，一些新的材料与手段、观念不断地被运用到人们的艺术创作（如现代建筑、城市设计中灯光的运用等）中去，致使传统的注重于精神内涵的审美方式悄悄地滑向了形式的方面。
二、教育技术化倾向的表现
教育的技术化倾向正是以上述背景为它发生的深层原因的，尽管和审美、信仰、心理等领域相比，教育和技术之间的关系要远远复杂得多。这种复杂性主要表现在现代科技发展的起始阶段，在科学和技术还没有成为强势价值观的条件下，科学和技术无论是作为具体的知识，还是作为一种观念形态，它们的普及、发展在很大程度上是受制于教育水平的。也就是说，技术在它普及、更新进而上升为一种价值观的过程中，教育曾经起到了很大的推动作用。然而这种良好的关系并不能维持很久。当技术本身发展到一定水平，成为一个完整的系统并以强势价值观开始影响其它领域的时候，教育反过来也就要以技术的价值观为指针，改变自己的发展方向了。也就是说，现代技术的价值强势，在它扩展的过程中，当仁不让地渗透到了曾经是它发展温床的教育领域。
首先，现代技术通过各种新兴技术在教育领域的广泛运用以及新的技术知识、原理成为新的课程进入课堂，促使现代教育无论在教育手段还是在课程设置上，表现出一种明显的技术化特征。从我们周围的情况来看，我们只要对照一下90年代前后的教育现状，这种技术化的趋势就会凸现出来。一方面，由于电脑等现代技术介入到教育领域，一系列的教育方式、手段不断地在教育领域里涌现。毫无疑问，如果不是电脑网络的普遍运用，诸如远程教育、微格教学等新型的教学方式将是不可思议的；另一方面，正因为技术的价值强势，一系列讲授现代技术知识、原理以及单纯技术操作的课程及实用型课程如旅游经济、市场营销、文秘写作等进入课堂，通才教育让位给专业教育，职业技术教育受到国家的鼓励，大量的职业技术学校如雨后春笋般地涌现，计算机系也在高等院校中应运而生。校园内知识传授的更新速度加快，且表现得越来越符合社会的需要。所有这些变化都促使整个教育逐步由一种侧重于人文的方面向侧重于技术的方面转变，学生个人的气质也由沉思玄想型转向了应用务实型，（注：陈思和著：《犬耕集》，上海远东出版社，1996年2月第1版,第93、94页。）古老厚重的校园在现代科技的激发下，焕发出一种现代活泼气息。
教育技术化倾向的第二个表现是，鉴于现代技术在个人谋生以及国家安全、发展方面所处的独特的位置，教育逐步被纳入到技术发展的体系之中，发展、普及现代科技知识已经成为教育的重要使命，现代教育正日益依赖于技术的价值。一个值得注意的现象是，在世界各国为数众多的教育文件中，我们发现，现代社会在强调教育重要性的时候，总是把它和科技的重要性联系起来考察：因为科技程度的高低在很大程度上决定着综合国力的强弱，而一个国家科技水平的提高或者普及，都必须依赖于教育，所以教育在现代社会具有基础性地位。（注：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，1999年6月13日）这样的逻辑基础，实际上承认了技术价值观对教育的影响：因为现代科技的发展离不开教育，所以教育在现代社会才具有价值。换句话说，假如科技在现代社会不具有价值，那么教育在现代社会的基础性地位也就要受到怀疑了。这里，教育的价值正是以技术的价值为基础的。反映在教育实践上，是国家决策层对教育的要求逐步落实到培养学生的科学研究能力和实际的技术操作能力上来，（注：参见1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》，1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》1991年5月《面向21世纪的教育和培训》的白皮书。）是“科学技术是第一生产力”、“科教兴国”等一系列战略性命题的提出，（注：参见江泽民1999年8月23日在全国技术创新大会上的讲话，《杭州日报》，1999年8月24日。江泽民考察中国科学院大连化学物理研究所时的讲话，《浙江日报》，1999年8月23日。）是教育和产业的结合程度日益紧密——在现代社会，教育尤其是高等教育，已经不再是纯粹的学术研究机构，而是日益与现代高新技术产业联系在一起，成为后者发展的强大智力后盾。（注：《让象牙塔变成经济发动机—英国大学与公司合作成为时尚》，《参考消息》，1999年6月17日。）这种结合从表面上看来似乎是平等互利的，但其实正给各种各样的社会集团（包括企业、财团等等）控制教育、为教育的技术化倾向提供了契机：这些集团根据自己的发展规划与目标，通过资金上的资助，要求教育为它的技术更新提供服务。这样，教育的发展就有可能日益偏向于这些现实的需要，从而在一定程度上受到后者的控制。所有这些，都使我们有理由相信，教育正日益以技术的价值为指针，为技术的发展尽自己最大的努力。
教育技术化的第三个倾向是，以“人”为中心的教育观在现代技术的冲击下，正在发生悄悄的改变。传统的以“人”为中心的教育观，主要是指人文教育，它侧重于人自身的培养、训练，包括人格教育、道德理想教育、艺术教育以及礼仪训练等等，注重个人内在精神、思想、气质的培养，关注人性的解放，维护人性的尊严。在这种教育观的作用下，人文教育注重经典文献对学生的影响，它首要的任务，是要把学生培养成为一个能思想的人，一个有教养的人，或者说一个精英分子，实施的是一种全面的教育。（注：（英）阿伦·布洛克著：《西方人文主义传统》，董乐山译，北京三联书店，1997年10月第1版，第43、234页。）本世纪初（对中国来说则是80年代）以来，随着科技的强势作用，这种以“人”为中心的教育观发生了改变。这种人文时期充满着浪漫理性精神的思想逐步为科技时代的发展、竞争、生存等观念所替代，因为有竞争，要生存，所以传统的温情与诗意略显多余，兼以思想的深邃在现实的谋生中几乎处于无能为力的状态，因而极具现实功利性的技术就日益显示出了它卓而不群的地位。正是这样，教育的关注点从人性的发掘让位给了技术的培养，而以“人”为中心的教育观，也从关心个人的精神、思想、气质等人文性因素，转到了与生存问题休戚相关的技术问题上来。毫无疑问，现在我们提出以“人”为中心的教育观，首先强调的已经不是人性的解放与尊严，而是个人劳动技能的培养，其目的也不再是培养全面的人才，而是有能力在现代社会立足生存的专门人才。这里，这种以“人”为中心的教育观的转变，并不是由国家某项政策、法令引起的，而是随着社会结构、支持当下社会形态的核心思想的变化而产生的，因此，这种现象的出现，更能从根本上表现出教育的技术化倾向。
三、述评
当教育从它在价值上日益依赖于技术的价值，并在教育观的层面呈现出一种技术化的倾向以后，我们有必要就这种现象作出评论。当然，类似的评论不是好或者坏、应该或者不应该所能解决的。
首先应该承认的一点是，在技术时代，教育技术化倾向的出现是教育难以自主、为技术牵引着发展的一种表现，是技术的价值观凸现并强行渗透到其它社会领域，整个社会呈现出技术化倾向的一种表现。因此，要对教育的技术化倾向作出评价，首先必须要对技术价值观的凸现，亦即是对整个社会的技术化倾向作出评价。
如我们第一部分内容所分析的，现代社会所以呈现出一种技术化倾向的特征，一方面是基于现代技术的价值强势，它那强大的现实功利性给人们带来了巨大经济效益的期盼；另一方面，现代技术所以能够渗透到其它社会领域，一个十分重要的原因还在于，现代技术在它被运用的过程中，具有一种确立自身价值系统、破坏其它价值系统的能力，从而产生一种消除个性、泯灭差别、整合不同价值系统的效果——情形颇有些类似于一张写满了内容的磁盘，在进入一台电脑以后，一个“格式化”的命令，就能够消除原先所有的系统与内容，并随之创建起新的系统、文件。现代技术正具有这种“格式化”的能力，当它突入到其它社会领域以后，它就有能力破坏该领域原先固有的价值系统，并随之创建起自己的价值系统。正是这样，现代社会的技术化倾向往往是和以下三层意思联系在一起的：现代化、机械化和异化。正是这三层意思在不同场合的不同凸现，人们对现代社会的技术化倾向形成了截然相反的对立性评价：一方面，由于技术的进步使现代社会在经济、医疗等领域取得了前所未有的进步，人们的物质生活水准大大提高，生活保障系数也远远高于传统社会，因此，人们对现代社会的技术化倾向充满了乐观的想象与期望。然而几乎就在同时，当技术和机械开始发挥它巨大威力的时候，由于技术的发展使人们几乎能够随心所欲地控制、利用自然，由于技术“格式化”能力的存在，使它在扩展的过程中泯灭了不同个体（包括个人与不同类别的文化）的个性，个人的异化与环境的污染、生态的破坏、文明的冲突开始出现，在从技术化—机械化—异化的发展链条中，人们看到了由技术化而引发的现代社会的一系列弊病，于是，一种对技术与机械充满了批判精神的言论也相继出现，并一直持续到现在。（注：类似的言论参见1829年苏格兰历史学家卡莱尔的《时代的迹象》，1835年法国的托克维尔的《英格兰和爱尔兰之行》，最经典的论述还是1844年马克思在《经济学—哲学手稿》中的分析。）因此，在技术的价值系统内，包括在它扩张的过程中，积极的正面因素与消极的负面因素始终是并存共生的，而且，看起来，后者的表现一点也不比前者逊色。
现代社会在它技术化过程中产生的这种矛盾性，正为我们评价教育的技术化倾向提供了背景依据。
本来，假如教育能够按照它自身的功能与目标，也就是按它既定的轨道运行发展，那么，它是有可能实现既支持现代科技的发展，又对技术价值系统内的负面因素如对个性的泯灭、对大自然随心所欲的开发等起到一定的防范与遏制作用的，因为一个独立、具足的教育系统，在它健全的运行过程中，总能起到两方面的作用：一是关注现实，为现实社会的发展、个人的生存提供智力支持；二是关注“人”本身，注重伦理、道德、理想、艺术、礼仪等方面的培养。说得简捷点，就是既关心人的物质生活，也关心人的精神生活——这几乎是教育与生俱来的两种功能。比如，古希腊在它早期设置的课程中就既有语法、修辞、逻辑，也有算术、几何、天文、音乐；我国从周朝开始，教育就十分强调“六艺”，即强调礼、乐、书、数、御、射六门功课的学习。一直到19世纪，德国的洪堡在他创办柏林大学的时候，对教育的功能还是提出以下两个方面：一是培养具有独立思想与自由意识的思想者；二是培养具有某种知识特长的特殊人才。这正是教育作为一个独立、具足的系统应有的表现。毫无疑问，在这样的状态下，按照这种功能目标，现代教育是可以具有以下功能的：一是支持技术系统，为现代科学的发展提供强大的智力服务；二是支持除现代科技以外的其它社会系统，如伦理、道德、艺术等，以它对人的精神因素的特别关注和对人性的张扬，支持以上领域免受技术“格式化”的侵袭，从而在人性的异化、环境的污染、生态的破坏等问题上，起到一定的遏制作用。
基于以上认识，我们提出对教育技术化倾向的讨论，目的并不是要批判教育和现代技术之间这种紧密关系，因为类似的批判——包括反科学主义与反现代化思潮的出现——不仅没有现实可能性，而且没有理论上的依据：在现代社会，教育为科技的发展提供自己最大可能的支持，乃是现代教育题中应有之义，是教育作为一个系统和其它系统正常交往的应有之举。因此，评价教育技术化倾向的关键点并不在此，而在于这种现象的出现，实际上破坏了教育作为一个独立、具足的系统状态与运行机制，它促使教育的目标急遽地向物质方面，或者说，向现实社会的发展方面靠拢，因而也就阻碍了教育第二重功能的实现。正是这样，这种倾向越是明显，它对教育作为一个系统的破坏性就越大，教育也就越不能按自身的功能目标独立自主地运行发展。唯其如此，它在推动现代科技取得伟大的现实成就的同时，也纵容了技术对其它社会领域，尤其是对人类精神领域的肆意扩张，丧失了它原先应该具有的防御、消解作用。这里，教育的技术化倾向，正表现为教育主体性的失落。这种以单方面推动为目标的教育观，毋宁说是教育的偏枯。在这样的状态下，真正的“人”的发展，真正的社会的进步，都是很难实现的。（注：（法）基佐著，程洪逵、沅芷译：《欧洲文明史—自罗马帝国败落起到法国革命》，商务印书馆，1998年12月第1版，第9-11页。）因此，在技术时代，当教育的发展正表现出受技术发展目标控制的时候，我们就愈应强调教育的自主与自由，也就是要保持教育系统自身独立、具足的地位，按自身的功能目标发展，不因外界强势力量的冲击而偏离自己的价值认同与发展轨道。只有这样，教育才能完成它在现阶段应负的责任，也只有这样，现代技术在它扩张过程中产生的一些负面效应，才有可能得以预防和避免。这正是我们提出教育技术化倾向问题的初衷所在。