教育行动研究与教师的专业发展,本文主要内容关键词为:教师论文,专业论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。
中图分类号:G640
文献标识码:A
文章编号:1004-003X(2004)03-0021-05
在世界范围的教育改革浪潮中,人们越来越清楚地认识到,教育改革的成败关键在教师。20世纪80年代后,教师的专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。只有不断提高教师的专业水平,才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业,成为具有较高的社会地位的一种专业。在大力推进基础教育改革的今天,我国教师的专业发展问题业已摆上了议事日程。教师如何提高自我专业发展的意识和能力,以便更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展,这不仅是一线教师面临的一个实际问题,而且也是教育理论研究者面临的一个重要理论问题。
一、缺乏研究意识是限制教师专业发展的重要因素
本文中的“教师”专指中小学教师。本文中的“教师专业发展”不仅指教师群体的、外在的专业地位的提升,更重要的是指教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高,即教师的专业成长。虽然教师目前在专业化方面已经取得了一些进步,如享有专业培训与进修的机会,拥有自己的专业团体,开设校本课程等,但是总体而言,不论是教师群体还是教师个体,其专业化的程度并不高。事实是,长期以来,教师的职业地位和学术声望一直低于大部分专业人员,如医生、律师等。洛尔蒂(1975)认为,教师占有的是一种“特殊的并蒙上阴影的”声望的职业,一方面,他们的工作被看成具有“特殊使命”的光辉;另一方面,教师大量地失去他们贯彻教学理论和组织课堂教学的自主权。[1](p.289)瑞士著名的心理学家皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中曾不无遗憾地指出:律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”,他们“代表着一门科学和一种技术”。大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度。一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉。”因为在一般人的眼里,中小学教师“无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家,而只是一个知识的传递者,这是任何人都能做到的事”。他还特别指出,尤其糟糕的是,教师们自己也这样认为。传统的教育制度把教师束缚在“知识传递者”的位置上,已经造成了严重的后果:“首先,它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。其次,它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层,受不到社会公正的承认,小学教师因此事实上脱离了当前的学科倾向,缺乏研究试验的气氛而使他们所遭遇的情境变得更坏。”[2]
从以上的论述中,不难看出,教师缺乏研究意识是导致教师专业性不强的原因之一。然而这还仅仅是表面原因,更深层次的原因在于人们把教师专业发展的基点放在了“知识的传递”上,而且这里的知识仅指“学科知识”。在教师专业化运动蓬勃开展的今天,人们已经逐步认识到,教师不仅应成为知识的传递者,更应成为知识的生产者。特别需要强调的是,这里的知识,并非仅指“学科知识”,还应包括“实践性知识”。如果把教师专业发展的基点放在“学科知识”的传递上,那么就使教师专业被替代现象的产生有了可能性和现实性。事实上,把“学科知识”作为教师专业发展的基点是对教师专业特殊性的蒙蔽,教师专业不同于医生、工程师和律师,有其特殊性。教师专业的特殊性之一就是:教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境,教师知识具有情境性、模糊性和不确定性,教师要成为专业应具有实践性知识和实践智慧、批判性思维、创造性地行动的能力。由于教育活动本身是一项十分具有挑战性的工作,教育情景和对象的复杂性,教师必须学会思考、对自己所处的环境、对自己的教育目标以及可能的后果进行审慎的判断,必须学会在实践中作出决策。这就要求教师不仅应成为知识的传递者,更应成为知识的生产者。
近年来各国在实施教师教育改革的过程中,逐步认识到教师职前培养的功效有限,教师专业水平的提升更多的是在职阶段获得的,而在职阶段的专业成长,其核心就是产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识,尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程。因此许多学者都指出,“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧。”[3]“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。”[4]而教师实践智慧的提升和实践性知识的获得,只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。
随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化,教师的工作也变得越来越程序化、机械化。教师成了知识的消费者,被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂,教师的思想却变得越简单、越呆滞。教师在各种“培训”的名目下听讲座,记笔记,应付考试,他们在专家面前的心态就像是他们的学生在自己面前一样,找不到安身立命的依据。他们在专家面前得了“失语症”——“无法发声,没有主体,没有自我”。[4]
如果教师具有研究意识和研究的能力,那么教师与理论研究者之间的关系应发生实质性的变化。教师不再只是知识生产线终端的被动消费者,他们也是理论的生产者,每时每刻都在生产着自己的实践性知识。“知识”不再只是“高深知识”,知识里也不只是“高深知识”才有价值。这样,教师的工作就不再被认为仅仅是技术性劳动,而且也具有批判和创造的价值。如果教师成为研究者,那么从事教育研究的专业人员就不会“站在知识发现者”的位置上,以“比实际研究者高明”的态度,去“对学校教师及其行动作研究”;也就不会造成专业研究人员对教师及实际工作者的感受和认识能力的忽视,使研究趋于表面或带有主观臆断倾向,难以在实际中实施;另一方面也不会造成行动者与研究者的对立,以至行动者或者对理论“漠不关心”,或者讨厌、反感被研究者用做“资料采集库”或被研究者用来证明“他们事先已确定的结论”。[5]
二、教师成为研究者可促进教师的专业发展
许多学者都认为教师从事研究能够增强他们的专业性。英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一的斯腾豪斯认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情,实践业已显示它是有前途的方式,当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧,那么,教师的自我形象和社会地位就会得到改善。”在斯腾豪斯看来,通向专业发展的一条有效途径,就是“教师成为研究者。”[2]教师进行教育研究,可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践,既能体现教师专业的自主性,同时也能不断促进教师专业能力的发展。在《课程研究与编制导论》一书中,斯腾豪斯提出教师专业发展有三个途径:①通过系统的理论学习;②通过研究其他教师的经验;③在教室里检验已有的理论。后两条途径都涉及到“研究”,他认为教师最主要的活动场所是教室,从实验研究的角度看,教室是检验教育理论的理想的实验室,教师可以通过研究来系统地解决课堂中遇到的问题。从自然观察的角度看,任何外来研究者都会改变课堂的自然状态,如要想既达到观察目的,又不改变原有的气氛与状态,就只有依靠教师,教师是最理想的观察者,因为教师本来就置身于教学中,对于教学活动,他不是一个局外人,他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。为此,埃利奥特建议“教师成为行动研究者”,使研究与行动真正合二为一。埃利奥特强调教师不但可以检验他人的假设,而且应在自己的行动中提出自己的理论假设。“教师最大限度地负责提出、发展和公开传播关于教学理论的认识。实践表明只要给予他们思考的机会,他们也能够发现和发展隐藏在教学实践背后的某些教学理论。”[2]
早在60多年前,英国教育家贝克汉姆就论证了教师研究对于增强他们的自尊心和专业性的重要意义与联系,他认为:教师拥有研究机会,如果他们能够抓住这个机会,不仅能有力地和迅速地推进教学的技术,而且将使教师工作获得生命力与尊严。正如苏霍姆林斯基所言“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[6](p.3)可见,教师从事研究不仅可以改进教育实践,还可以改变自己的生活方式,在这种生活方式中,教师能够体会到自己存在的价值与意义,可以逐步实现教师的专业自主发展。
有人可能认为,中小学教师教学任务繁重,教师的任务是“以教学为中心”,几乎没有研究的时间。实质上,这种认为“研究将挤占教学时间”的观点乃缘自一种错误的假设。这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动,其实教师所进行的研究是一种特定的“行动研究”。中小学教师的研究并非指专业性、理论性的学术研究,而主要指教育教学实践研究,即教育行动研究,或者校本行动研究。教师的行动研究就存在于教学活动之中,而不是在另外的时间和空间做另外的事情。
三、教育行动研究:教师的教育教学研究
既然中小学教师的研究是一种特殊的行动研究,那么,能否就此认为中小学教师的行动研究科学性不高,或行动研究与科学研究相去甚远呢?这需要从什么是行动研究及教育行动研究的特点谈起。作为一个专业术语、一种研究方法和研究类型,行动研究出现在20世纪40年代美国的社会科学研究中,50年代开始被运用于教育领域,70年代以后越来越受到课程专家、师范教育工作者和广大中小学教师的青睐。“行动”和“研究”原本是两个毫无关系的概念,“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作;而“研究”则主要由受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会和人本身所作的系统研究。然而,社会心理学家勒温和社会工作者考利尔(1948)指出:一方面社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究,对社会急需解决的问题视而不见,那么社会科学就无法满足社会的需要;另一方面,实际工作者如果不反省、研究自己身处的情境、面对的问题,又得不到研究人员的关心和帮助,而只有一腔热情,那么他们就只能“如坠云雾”,无法作出“有条理有成效的行动”。理想的境界是行动与研究的结合,应该是“没有无研究的行动,也没有无行动的研究”。在教育领域特别是在课程改革领域中,提倡应用行动研究来解决教师面临的各种问题的代表人物主要有英国的斯腾豪斯和埃利奥特、澳大利亚的凯米斯等著名的课程、教学专家。[5](p.54)
对什么是行动研究,学者们从不同的角度提出了不同的定义。如埃利奥特认为“行动研究是在社会情境中进行的,旨在改善社会情境中的行动质量”,该定义强调了行动研究必须走出书斋而进入实际的社会情境,从而帮助人们更智慧、更有技巧地行动。凯米斯认为,“行动研究是社会情境的实践参与者(包括教育情境),为提高对所从事的社会或教育实践的合理性和正当性,提升他们对实践的理解,改善他们所处的社会情境而进行的自我反思的探究形式。”该定义强调行动研究的三个目的:改进实践、增进理解与改善社会情境。而博格则认为“行动研究即实践者用科学的方法对实际问题进行系统的研究。”该定义强调了行动研究的系统性,是“用科学的方法来解决日常教育问题”。[7]
教育领域中的行动研究也可称为“教育行动研究”。教育行动研究的特征可概括为四个方面:①参与。强调“教师成为行动研究者”,教师既是教学教育实践的主体,又是教学教育研究的主体。强调教师是教学研究的主体,意味着教学研究不能只是少数专职研究人员的专利,还应该是所有教师的权力和责任。只有当越来越多的一线教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作,并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力,学校教学质量的普遍提高才有真正的可能。②合作。行动研究强调教师之间或教师与校外研究者、教师与管理者之间的合作研究。由于教师的个人经验有限,而且长久从事重复的教学工作,因此有可能不容易发现教育教学中问题,正如“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。所以,教师往往需要与校外研究者及其他教师合作。③改进。行动研究主要目的或根本目的是改进教育实践,在根本上并不追求得出系统的理论,但重视理论对分析实践问题以及解决实践问题的价值。行动研究强调在真实的教学情境中“解决问题”,教学过程就是行动研究的过程。④系统。行动研究必须使用科学的方法,斯腾豪斯特别指出行动研究作为一种研究的前提性资格问题,他说“研究是一种系统的、持续的、有计划的、自我批判的探究,这种探究应该进入公众的批判领域。”“研究就是公开而系统的探究”。在斯腾豪斯看来,“私下地研究简直称不上研究,部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养,部分原因在于我们将研究视为一种共同体的活动,而未发表的研究对他人几乎没有用处。”[7]
真正意义上的教育行动研究必须同时具备以上四个特征。也可以把教育行动研究区别于其他方式的教育研究的特征概括为三个方面:①“对教育行动”开展研究,即行动研究的对象是教育教学的实践者所遇到的实际问题,这就要求研究者(亦即教师)具备问题意识和研究意识,通过反思和合作,学会发现和界定问题,并探讨可能的解决策略;②“在教育行动中”研究,即它是“行动”和“研究”的统一,“理论”和“实践”的统一,教育活动和探索活动的统一;③“为教育行动”而研究,即研究的目的指向教育行动的优化和行动者的理性自觉(而非科学理论的产出)。
可见,教育行动研究直接关涉教育实践,而且行动研究的过程具有动态生成的特性,比较适宜具有复杂性、综合性和生成性的教育实践。
四、教育行动研究与教师专业发展相结合时需注意的问题
应该指出的是,提倡教师进行教育行动研究,并不意味着每一个教师都能成为行动研究者。只有在教育实践中具有研究、探索、批判、反思的意识和主动改进自己教学的愿望的教师,才能进入研究者的行列。而且,在一定意义上,是否具有教育学的学科素养,也影响到教师能否成为研究者。即使教师最初进行教学研究时未必具备这一条件,但是随着研究的深入,就不能不需要教育理论和教育研究方法方面的指导。正如得不到实践检验的理论是空洞的理论一样,得不到理论指导的实践是盲目的实践。比如教师如何理解“学习即主动建构”、“教育即生活”、“主动参与”、“合作学习”、“自主学习”、“有意义接受学习”等教学理念,将决定教师选择何种解决教学问题的思路与方法。“对实践性的认同,并不意味着以排除理论性为必然前提。如果谁以这样的方式看待教育研究的实践性,那么他的做法依然是把理论与实践完全割裂、对立以后,只能在其中择一的思维方式的表现。”[8](p.341)
当强调理论的重要性时,也许容易使人认为行动研究也带有“理论阅读”、“自上而下”的性质。确实,行动研究不只是一般意义上的问题解决,它需要教师不断地与周围的同伴对话、与校外的专家对话,也需要必要的“理论阅读”(理论阅读是一种间接的对话)。真正的教育行动研究有时候并不容易简单地区分究竟属“自上而下的理论研究”还是“自下而上的实践研究”,它旨在打通理论与实践、理论研究者与实践研究者两种原本不该人为地分开、阻隔的研究道路。“教育研究大量需要的是结合式的队伍和结合式的研究。如果否认理论研究和专业人员参加教育研究的必要乃至可能,那么,这不只是否定了教育研究有发展理论的任务,同时也是以极端抬高和孤立实践的方式扼杀实践的发展,属鲁迅先生所说的‘捧杀’。”[14](p.335)换句话说,行动研究可以从教学教育技能的改进开始,但是这不是研究的终点或唯一的层面。对教育教学中的实际问题进行完整体系的推进性研究,必然要求价值层面和理论层面的重要突破。只有如此,才能使实践产生质的飞跃。如果行动研究过于强调学校教育实践工作者个人化的实际研究而轻视理论研究的价值,则行动研究可能因对教育实践以及教育研究的复杂性估计不足而导致教育研究的失效。这是广大教师和教育理论研究者必须要谨慎对待的问题。