论教育哲学的必要性，本文主要内容关键词为：必要性论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育哲学作为一门学科独立存在的全部可能与必要建立在对“哲学”与“教育”关系的认识上（注：这个看法与周浩波的看法颇有些不同。周浩波认为，“如何确立‘教育哲学’的研究的独立性与自主性呢，关键的问题在于如何理解教育”。他指出，如果将教育理解成“为了实现某种外在目的的工具”，那么就会导致教育哲学“自身自主性的丧失”，以至于“一方面是在一般理论上依附于其他的诸如社会学的、经济学的、政治学的、哲学的等等理论；另一方面在‘先验地’获得一些规范性的前提之后，教育理论变成了纯技术性的论断。”参见周浩波著：《教育哲学》，人民教育出版社2000版，第5～7页。）。
一、教育活动需要哲学吗
乍看起来，这个问题似乎并不难回答：教育活动不需要哲学，或者说，对于实际教育工作者来说，他们似乎从未在自己的教育活动中“应用”过哲学。在他们看来，教育是具体得不能再具体的实践活动，每天需要处理大量的“琐事”。而哲学是一门抽象得不能再抽象的学问，根本就不关注实际的教育问题。应该说，这种观点是有代表性的，不仅存在于一些实际教育工作者那里，而且也存在于一些教育学者那里。然而，这种观点却是值得质疑的。
毫无疑问，教育活动确实包含了一些非常具体的“琐事”，如备课、上课、布置作业、找学生谈话、课堂提问、擦黑板、放幻灯、组织课外活动等等。就每一种具体的教育活动来说，真的很难说与哲学有多少关联。
对于实际教育工作者来说，他们并不能随意地“处理”这些“琐事”，他们必须使这些“琐事”服务于整个教育目的。也就是说，如果孤立地看待这些“琐事”，那么它们确实是非常“琐碎”。但是，如果将它们看成是整个教育活动系统的要素，它们就不再是“琐碎”的了，而成为决定整个系统目的能否实现的一个个关键环节。因此，这些“琐事”的“处理”方式也不是随心所欲的，教育者必须为自己所采用的方式进行辩护，必须要在“思想”或“观念”中回答或理解它们与所要达到的目的之间的关系。而要做到这样，又必须首先明确教育目的，必须首先为自己所欲实现的教育目的进行辩护。
教育目的的根本问题是培养什么样的人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。在这方面，社会学、经济学、文化学、心理学等都可以提供知识基础，如社会学使我们明白现在的社会大致是一个什么样的社会，对未来人才提出了哪些要求；经济学使我们明白现在社会的生产力水平和生产方式的特征，从而规定了未来劳动者的素质结构；文化学则使我们明白了现代社会的文化状况，有助于确定未来人才的文化身份；心理学则向我们揭示了青少年一代的身心发展特点和规律，有助于制定适合于他们的身心发展特征的教育目的。但是，所有这些仍然不能满足界定或辩护教育目的的要求。我们培养的人不仅是满足或适应现实社会的要求，更要能够改造和推动现实社会的发展。社会学只能回答现实社会是什么样，却不能回答什么是“理想的社会”；只能向我们揭示局部的社会事实，却不能帮助我们建立认识社会的“总体框架”。经济学只能说明现实经济运行的特点和规律，却不能说明经济的目的及其与人之间的关系。心理学只能说明心理的事实，却无法揭示人作为人存在的价值和意义。这些知识只有在社会哲学、经济哲学、人生哲学乃至一般的哲学领域才能得到研究和发展。缺乏这些知识领域的支持和帮助，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，都无法对教育目的进行深思熟虑，都无法真正地寻觅到教育的意义。因此，哲学的知识和哲学的思考，对于那些“琐碎”的教育工作来说，不是可有可无的，而是不可缺少的。正如奈勒(Kneller,C.F.)所说：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育哲学工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”（注：转引自陈友松主编：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982版，第135页。）
关涉到总体教育活动的教育政策就更是离不开哲学。让我们以课程政策为例。众所周知，课程改革是教育改革的核心。因此，课程改革的好坏与成功与否在相当大程度上就决定了整个教育改革计划的成败。影响课程改革成败的因素很多，如政治的因素、经济的因素、文化的因素等等。但是，无论是什么因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。要回答这些问题，仅从社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识最有价值”时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。不理解这种认识论或知识理论问题，就不理解以往的课程改革。相应地，不对当前的认识论或知识理论进行深入思考，课程也就会停留在经验的层面上，满足于具体学科知识的增加、减少或调整，而不能有任何实质性的进步。
哲学对于教育活动之必要性还通过对教育理论的影响而间接地表现出来。众所周知，教育活动是蕴涵着理论的，即使这些理论可能只是一些缄默的理论。从逻辑上说，不存在不受教育理论指导或影响的教育活动。就是那些最藐视教育理论的人实际上也在实践着某种形式的理论，也许可以将其称为“极端的行为主义”理论。因此，教育理论及其发展状况必然影响到教育实践及其变革。教育理论的这种影响力在今天的教育活动中日益明显。在一定意义上可以说，当今教育实践的革新就根源于教育理论的创新。缺乏新的教育理论，教育活动只能陷入到陈规陋习之中。然而，教育理论作为人类知识的一种形式，其生产和辩护又必然地受制约于一般意义上的认识论或知识理论、伦理学和美学。在教育思想史上，随处可见的是，不同的教育思想流派有着不同的哲学基础，不同的哲学派别也往往形成了不同的教育观和教育方法论。所有伟大的教育思想家都对哲学问题有着深入的研究，他们的教育智慧在很大程度上来自于他们深邃的哲学思考。一个时代哲学基础或立场的变化也必然地带来教育理论的革新，从而间接地、有力地影响到教育实践。
二、哲学是一门高深的学问吗
这里涉及到对“哲学”的理解。一般而言，对哲学的理解有两种方式，一种是静态的理解，另一种是动态的理解。静态的理解将哲学看成是哲学教科书和哲学著作，看成是由一系列专门的概念、范畴、命题和话语方式构成的知识体系。在这个意义上，哲学确实比较高深，或者准确一点说，哲学是一门“专门的”学问。它有自己独特的问题史、范畴史与思想史。“局外人”要进入哲学之门，没有专门的学习和训练是比较难以做到的。动态的理解将哲学看成是一种思维方式、一种寻根问底和不断反省的思想态度。在这个意义上说，尽管哲学确实具有一种对具体问题进行“深入”追问的倾向，但是，这种“深入”的追问并不使人感到害怕，因为它源于人们的日常生活，是人们日常生活方式的一部分。无论是老人还是孩子，无论是男人还是女人，谁在自己的日常生活中没有提出过具有哲学意味的问题，谁又没有进行过哲学意义上的思考呢？从这个角度看，哲学实在不是什么“专门的学问”，而是一种“普遍的”或“普通的”思想方式。哲学与人们的日常生活具有一种内在的亲和性。
可以肯定地说，在哲学的源头，生活的问题先于哲学的问题，哲学的问题先于哲学的思考，哲学的思考先于哲学的知识。早期哲学家们的工作大都是源于某一种或几种生存困境，并由此提出哲学问题，进行哲学思考的。思考的目的是为了更好地生活，思考本身是在生活之中进行的，思考的结果也是非常地切近生活需要的。但是，西方自柏拉图之后，中国自先秦以降，哲学就逐渐地与生活脱离，成为一门借助于专门的范畴穷究世界“本质”的专门学问。此时，哲学也就不再是“智慧之学”，而成为一种“知识之学”，哲学家也就不再是关心普通人生活需要的人，而成为“为知识而知识”的人。同时，哲学思考所使用的概念越来越抽象，哲学知识的体系越来越庞大，进入哲学之门所需要的时间越来越长，能够被认为具有哲学天赋的人也越来越少。哲学家被不断地描述为离群索居的思想怪物或超越尘世的预言者，丝毫也不关心现实人类的生活。这种哲学，难免给人以抽象、枯燥和无用的印象；这种哲学家，尽管其学问和人品常常让人敬畏，但是其哲学的怪癖和形而上的冲动也常常遭人嘲笑。阅读这些哲学家的作品，不从实际生活中抽身出来，不从烦恼的现实世界中静下心来，几乎是不可能的事。
人们将哲学的学习看成是一件很难的事，不仅与哲学传统特别是西方哲学传统有关，而且更与传统的哲学教学模式有关。传统的哲学教学模式总的来说就是教授哲学的知识而不是启发人们的哲学思考，灌输哲学的教条而不是提高人们的哲学反思能力。在哲学课堂上，教师们将哲学看成是纯粹哲学史的产物，而不是社会生活实际需要的产物；学生们接触和学习了大量的哲学概念和命题，但是却不知道它们与生活之间的关联。在这种哲学的课堂上，对于“哲学”一词静态意义上的理解被夸大了，动态意义上的理解却被严重忽视了。这种哲学教学让人觉得哲学家们似乎总是喜欢用那些“抽象的概念”来讨论“抽象的问题”。对于学生而言，这种讨论也许并没有坏处，但是也见不得有什么真正的益处。谁能知道西方古代哲学有关本体论的研究与生活有什么关系？西方近代哲学家有关经验论和唯理论的辩论与生活有哪些关联？当代后现代哲学的出现又是为了什么？如果说，在那些最枯燥的哲学作品中，人们总还可以感受到哲学家活泼的哲学思考及其魅力的话，那么在这种哲学的课堂里，在绝大多数情况下，学生们感受到的只能是理智的重负。哲学的学习因此愈加使人望而却步，愈加使人觉得只有少数具有哲学天赋的人才能胜任得了。
所以，将哲学看成是一门高深并且很难学习的学问，如果出自哲学家之口的话，则是一种“自大狂”的表现，如果出自非哲学家之口的话，则是传统哲学教育弊端的表现。毋需否认的是，哲学的学习有它自己独特的方式，就像任何学科的学习都有其独特的方式一样。比如，需要利用哲学思想史上的资源，需要理解那些哲学的概念和命题，需要检讨那些哲学的问题，等等。想学好哲学确实需要下工夫。但是，哲学既非高深的，也非难学的。首先，哲学的问题不在生活之外，而在生活之中，那种抛开生活问题而讨论所谓纯粹哲学问题的哲学是误入歧途的哲学，而非真正的哲学。20世纪实用主义、存在主义、现象学、解释学等的兴起在相当程度上就是为了克服哲学对生活的疏离，复归于生活。只有这样，哲学才能重新焕发自己的生命力。其次，哲学的思考尽管时常应用一些抽象的概念，但是也并非完全依赖于这些抽象的概念，完全离不开这些抽象的概念。将抽象的概念看成是哲学思考的唯一工具，这完全是哲学学科化的产物，而不是哲学思考本身所需要的。在很大程度上，这也是受西方哲学传统的影响。简易直接的东方哲学特别是中国哲学传统就很少依赖于这种学究味浓重的抽象概念。再次，哲学的知识也不是什么高级的知识，它们与其他类型的知识一样，都是从某一个特殊的视角对生活问题的观察，因而既不是完善的也不是终极的和封闭的，而是需要不断地修正、批判和对话的。
哲学不是一门深奥的学问，只是一种理智的邀请和精神的引导。哲学不仅是人人必要的，而且是人人可以学好的。哲学的恐惧不是哲学之过，而是伪哲学或不正确的哲学教学之过。
三、一般的哲学可以替代教育哲学吗
哲学对于教育活动来说是必要的，那么有哲学就可以了，何必再创立一个什么教育哲学呢？杜威尽管被称为西方教育哲学的大师，但是杜威在其《民主主义与教育》（副标题为“教育哲学导论”）一书中却根本未就“哲学”和“教育哲学”进行区分。在他看来，哲学就是教育的一般理论，教育就是哲学的实验室。非常明显的是，他并未将教育哲学界定为一个相对独立的学科。在我国和前苏联教育学界，也有人认为，哲学或马克思主义哲学是指导一切教育学科研究特别是教育学（原理）研究的理论，因此也没有必要再设立“教育哲学”一科。这就涉及到两方面的问题：一是“一般哲学”(General Philosophy)对于教育问题的研究究竟能否替代教育哲学的研究；二是哲学对于其他教育学科研究的影响究竟能否取代教育哲学的研究。
在历史上，许多哲学家都有大量的教育论述，他们的这些论述构成了教育思想史的一个重要组成部分。他们从自己的哲学立场所提出的教育观点就是在今天也仍然有学习的价值。这是一个不争的事实。但是，可以肯定地说，他们的这些论述绝大部分是“不充分”、“不系统”、“不具体”的。这一方面是因为他们的这些论述主要是作为他们哲学研究的“副产品”出现的，只是为了体现或实现他们某方面的哲学理想，因而不可能对复杂多样的教育问题进行完整的和系统的思考；另一方面是因为他们的论述的方式大都采用演绎的方式，辅之以个体有限的（家庭或学校）教育经验，直接从自己的人生观、知识观、道德观等出发提出一些比较普遍或抽象的教育理念或一般措施，至于实际教育生活中的哲学问题则很少得到特别的思考。不仅如此，由于不同的人有着不同的哲学立场，因此他们的教育见解之间也存在着很大的分歧，结果往往使人不知所措。在这种情况下，教育哲学不仅可以更好地利用哲学资源从事教育研究，而且可以弥补一般哲学进行教育研究的不足，整合不同哲学观点对于教育活动的理论意义，使实际教育生活中的哲学问题能够得到更加深入的分析和研究，使教育活动建立在更加完整的哲学基础之上。