大陆和香港高校课程与教学创新的理念与实践，本文主要内容关键词为：香港论文,理念论文,高校论文,课程论文,大陆论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
Newman(2004)认为当代高等教育正处于变革之中，这种变革意味着大学越来越受到全球化和信息科技的影响；意味着高校越来越关注年轻人作为一个公民所应具有的技能和态度；意味着高等教育从满足政治领导者的需求逐步转向为了满足新经济时代普罗大众的需求。然而，以美国为例，大学表现和公共需要之间存在的差距正在日益扩大(Newman,2004)，90％的毕业生反映他们的大学学历在找工作时十分有用，但是大学却不能为学生提供可以胜任工作的技能(Oblinger & Verville,1998)。由于社会经济迅速变化，对学生的能力需求越来越高，雇主们希望学生不仅具备专业性学科知识和技能，还应该具备批判性思考、清晰写作、团队工作等多项技能。与不断提升的要求相比，大学已有的教学状况却令人担忧：在大学中教学往往是最不重要的，在“要么出版要么灭亡(publish or perish)”的压力下，对教师而言，优秀的教学成绩远远比不上发表一篇文章更有价值(Newman,2004：56)；学生的成绩出现下滑趋势，以数学和科学教育为例，研究显示，只有一小部分学生能够对基本的概念有真实理解，可以将这些概念在实际问题解决中进行应用，或是对这一学科持有长期兴趣(Zumeta &Raveling,2002)。这种美国大学所面临的问题实际上也同样困扰着其他地区的高等教育。在大学教学存在的种种积弊以及外在社会需求的不断推动下，对教学的关注和强调成为大学近些年来普遍关注的焦点。
一、香港及大陆高等教育界对教学创新的关注和强调
1.香港及大陆高等教育界重视教学创新。在过去10年间，香港高等教育界极为重视教学成就(Kwo,Moore & Jones,2004)。从1995年至2003年，香港高等教育资助委员会(下文简称UGC)连续启动两轮教学质量检视(Teaching and Learning Process Quality Review)，其目的主要包括3方面：一是强调香港高校的主要使命是教学；二是帮助高校提升教学质量；三是推动UGC与高校为教学质量绩效负责(The Editorial Committee,2005)。
2007年香港成立质量保证局(下文简称QAC)，计划在2008-2011年对香港8所高校依次展开质量核证(QAC,2007)，进一步推动香港高校教学的卓越发展。与此同时，UGC拨出专款，设立教学发展基金(Teaching Development Grants)，鼓励院校在教学改善方面不断探索与创新。
在中国大陆，为了提高教学质量，中国教育部先后设立了国家级教学优秀成果奖、国家级教学名师奖以及精品课程等多项奖项，鼓励各级各类院校的教师将更多的精力投入到一线教学中。另外，2002年中国大陆启动了本科教学水平评估，通过设立评估指标，进一步优化办学条件，完善教学常规，改进教学管理，直接推动高校提升教学质量。
2.以创新推动高校教学改善。在当下推动高校教学改善过程中，创新性(creativity)是一个关键性概念。这种对创新性的重视首先源于经济和社会变革等外在要素的要求，学生只有具备创新能力才能够面对急剧变化的社会、日趋激烈的竞争。从内在因素来看，由于传统的高校教学文化普遍呈现出一种保守性特质，提倡创新是推动大学从保守文化转型为开放式文化的重要契机(Jackson,2004)。因此在中国大陆，培养创新性人才已经成为国家的战略性选择(钟秉林，2007)。
一般而言，创新性这一概念主要包含5层含义：其一，具有想象力，能够产生新的思想，跳出常态思维框架，用不同视角看世界，从而更好地探索与理解世界。其二，具有原发性，这主要包括两方面：首先是指能够发明一种新事物，或用不同的方式完成某个任务；其次是指观点或思想的原创性。其三，敢于探索，乐于冒险，愿意在未知的领域展开探索的旅程。其四，能够具备批判性思考和综合分析的能力。其五，可以交流分享，通过讲故事帮助自己或他人更好地理解世界(Jackson & Shaw,2006：119)。一般而言，创新性无法独立存在，Biggs(2002)指出创新性总是与一些相关抽象技能(Extended abstract thinking skills)(例如假设、反思生成新观点，将已有的知识拓展等等)相互关联，共同作用。
Csikszentmihalyi(1997：27-28)认为创新性的生成是某个系统中各个因素互动的结果，这种互动模式包含3部分：普遍的范畴(domain)，领域(field)以及个人(individual)(见图一)。
图一 Csikszentmihalyi提出的创新性生成模式
资料来源:Csikszentmihalyi(1999：315，有改动)
其中普遍的范畴是指被某个团体共享的知识，它包含一系列符号与程序，内嵌于特定的文化中；领域则主要包括在普遍范畴中的守门人(gatekeeper)，他们的职责是决定哪些新的理念或产品属于这个范畴。在这个模型中，个人和范畴之间产生互动，从而产生新事物，而这些“守门人”将会对这些新生事物进行筛选，从而改变这个范畴的内容。从这一理论模型来看，高等教育无疑可以为培养学生的创新性提供良好的学习环境。在高校中各个学科或分支都可以被视为某种范畴，它为创新性过程提供丰富的知识基础和刺激来源；教师就是这个范畴的“守门人”，它是课程的组织者、任务的设计者、过程的辅助者和管理者，同样也是学生创新性结果的价值判断者。而学生则是每一个独特的个体。他们的心性、想象力、知识、才能和态度各不相同，这种多样性必然使得他们在面对教师所给出的任务时呈现多元化反应。在高校教学中，教师或学生与某个学科的互动多数是建立在某个问题解决的基础之上，也就是说在不断发现问题、解决问题的过程中，教师和学生不断建构、丰富这个学科的内容，与此同时，学生的创新性也在不断养成。
一般而言，在高校进行创新性教学有一些基本的原则和策略：(1)创新性应该与具体的脉络需求相配合；(2)创新型教学应该和学生的兴趣、特征、需要保持一致；(3)学生要对某个学科领域有基本了解；(4)教师应加深自己对教学内容的理解；(5)教师身体力行给学生示范；(6)教师帮助学生清楚地陈述、建构他们个人创新性的意义；(7)给学生机会去实践创新性思想；(8)向学生介绍特定的策略或方法来鼓励学生发展创新性；(9)发展学生认识、掌握创新性的能力，学生应该是批判的评价者；(10)教师应该反思整个过程，以修正教学(Jackson & Sinclair,2006：124；130-131；Jackson,2006：205)。
二、大陆以及香港两个创新性教学案例分析
为了更好地进行阐述，笔者分别在大陆以及香港选取两个创新性教学的案例进行分析，关注其在提升教学质量方面所做出的探索与创新，探讨其在具体实施中所遭遇的问题。
(一)案例一：跨校网络课程《学习科学与技术》
这项计划由南京大学桑新民教授主持。这项计划是2004年初国家高校首批重点建设的国家级精品课程，这门课程所探索的数字化立体课程模式挑战了传统的教学理念，在具体的课程设计中具备较为典型的创新性特质。
1.创新的教学目标：针对具体的脉络需求。在中国大陆，很多高校学生呈现出缺乏学习目标、兴趣、热情、协作精神的现象。针对于此，此门课程在教学理念中明确提出该课程不仅要求学生了解和掌握关于学习的知识、方法与技术，更要注重将理论、技术、方法的学习与大学生学习心态的调整、学习能力的培养、学习习惯的反思等紧密结合。该课程努力将课内外的学习生活融为一体，引导学生总结和反思自己从小学到大学的学习经验与习惯，了解自己的学习类型、特点与个性，发挥自身的学习优势，克服学习障碍，激发学习的兴趣和动力，关注在学习化团队建设中培养协作学习精神，在全新的学习环境与学习模式中理解和体验信息时代学习正在经历的深刻变革，更新学习观念，运用科学的学习理论指导自身的学习与发展，提高学习效率和学习能力。值得一提的是，该课程特别强调积累各种高效学习的美好情感体验，并将该课程中获得的经验迁移到其他各门课程的学习中去(桑新民，2005)。
2.创新的课程内容：激发学生兴趣。在学习内容方面，该课程以“系统思考”理论作为背景脉络，强调以五大学习技术为核心，主要包括学习目标导向技术、自主学习技术、团队学习技术、激发与强化学习动力技术、学习评价与反馈调节技术等5方面。为了保持学生在学习中的持续性兴趣，桑教授首先筛选出较受欢迎的研究选题，主要包括：大学生学习现状分析与对策研究、游戏与大学生学习问题的研究、大学生学习团队建设研究、大学生信息素养及培养、网络环境下大学生研究性学习能力的培养等(梁林梅、刘永贵、桑新民，2007)。其次，桑教授及同事尝试让师生共同提出研究专题，进行协商交流，利用网络教学平台进行不同方式的实时及非实时交流，采用“导师制”，为学员讲授有关研究方法、协作学习、团队建设等内容，采用定期阶段性汇报等等。从实践经验来看，参与此项计划的五邑大学在2005年下半年与南京大学开展《导学》课的校际协作活动，发起“学习新的学习方法，开展思维导图应用”主题交流活动，成果颇为丰硕(李林英，2007)。
3.创新的教学方法：增强教师对课程的理解，为学生做出示范。这个课程一改传统教学的课堂讲授式，突破性地把经验世界、语言文字世界和网络虚拟世界“三个世界”有效统整；采用混合学习(hybrid learning)的管理方法，将学习过程与远程教学进行跨时空互动；采用任务驱动式路径将综合与分科进行非线性网络化统整(桑新民，2008)。
就网络课程运作而言，2004年9月，共有6所学校包括南京大学、华南师范大学、中国海洋大学、五邑大学、山东师范大学及西华大学同时开设《学习科学与技术》课程。在2006年，共有5所协作学校包括南京大学、宁波大学、曲阜师范大学、海南师范大学和五邑大学共同形成跨校学习团队、校际协作教师团队、本地学习团队和研究生远程专业团队。各个不同高校之间的教师通过信息平台进行交流与分享，促进教师对本课程的深层理解，同时这种创新的教学方式也为学生提供了一个很好的范例。
4.创新的评估：让学生作为评估者。在评估方面，该课程采用以学习为核心的模式，学生一方面要对自己掌握的知识技能做出评判，亦要对自己获取知识的过程、经验、方法、能力、情感等向度做出反思和评价，同时该课程要求学生能够学以致用，创建个人、小组、班级的网络化学习主页。也就是说这门课程强调让学生在不断反思、不断实践的过程中生成创新性能力。
总体而言，桑教授的计划是一门以培养大学生信息素养为本的创新型课程，在与学习方法融合的过程中积累了很多成功经验。然而从现实来看，现今中国大陆其他高校尚未普遍开设此类课程，因此要广泛推行这种创新设计将面对诸多挑战。这主要有三方面：从教师的角度而言，网络教学与混合教学将对教师提出更高要求，教师的备课时间显著增加，教师角色需要迈向团队合作；从学生的角度而言，学生需要较强的学习动机、更强的自我管理能力和网络交流能力；第三方面是技术支持。为了应付教学需求，技术基础设施和支撑环境需要持续不断的改进与完善(梁林梅、桑新民、刘永贵，2008)。
值得注意的是由于大陆现行教师评价制度较重视科研成果而轻视教学质量，因此要鼓励教师创新、维持高校教学质量。校方和政府要在政策上加强激励机制，将教学质量与科研成果等量齐观。例如可以考虑培养研究生(或高年级本科生)成为教学创新计划的助手，组成教师团队，部分解决教师人手不足和工作量超负荷的问题(梁林梅、刘永贵、桑新民，2007)。
(二)案例二：让学生参与评估的设计和缔造计划
这项计划由香港中文大学理学院潘伟贤教授等主持。研究发现，如果教师和学生能够在评估中通过合作达成一致，在教师和学生之间建立一种支持、平等的关系，那么这种评估就可以更好地促进学生发展(Dineen,2006)。呼应这一论断，香港中文大学理学院开展了一项“Engaging Science Students in the Design and Enactment of Assessment”(让学生参与评估的设计和缔造)计划，旨在通过对评估环节的创新性实践促进学生学习成果的持续性发展。这个计划强调学生的批判性思考、自我管理学习，以及人际交往和小组工作的多项技能。此外，这个计划希望通过鼓励同学参与和互动，提高教学评估环节的透明度和公平性(Poon,2008)。潘教授及理学院的各位教师曾在兼读硕士班的“管理统计学”、学士班“食物微生物学”以及全日制硕士班“研究生研讨”三科进行先导试验，采用自我评估和同侪互评的方式(见表1)。
这个计划的评估环节主要包括3部分：教师评估、同侪评估以及自我评估。在具体操作中，教师(及其教学助理)和同学均按照事先同意的准则对同学的汇报(presentations)及/或书面报告进行评分。
此计划在设计评估准则方面主要有3种策略：第一种是由教师与学生共同讨论，拟定10个左右的标准；第二种是由教师从网上的“准则库”(criteria bank)选取若干准则，让同学做适当讨论(约15分钟)，从而得出最终确定的公认标准；第三种是教师首先让学生自由提出标准，数量不限，然后教师及教学助理删除其中重复的部分并尝试将这些准则进行清晰的表达，其次教师让学生进行民主讨论，最后确定出7-8条十分关键的公认准则。在这个过程中，由于学生直接参与评价标准的制定，可以更加有效地激发他们的积极性，使得他们更多关注他人的学习内容，发展批判性思维，同时也使同侪评估变得更为可行①。
从实践经验来看，“管理统计学”课程的评估准则包括“管理问题良好地转化为市场学的研究问题”；“小组清晰地了解研究计划的背景”；“数据搜集方法适切”；“合适设计问卷以有效地测量结构(construct)”；“在数据搜集阶段，全面的数据搜集方法(量化及质化)得到考虑”；“研究结果公平地呈现出来”；“研究有一个清晰的结构”；以及“整体表现”共8方面。“大学修学指导”课程的评估准则主要包括“贴题”、“有论点”、“创意”、“互动”、“趣味”、“包容”、“沟通技巧”、“积极参与”、“时间管理”及“整体表现”共10方面。
值得注意的是，在处理评分方面，潘教授利用教师评分(T-score)、同侪评分(P-score)，“准确性分数”(accuracy scores)——即自我评估分数与教师评分之差额分数(S-T scores)、自我评估分数与同侪评分之差额分数(S-P scores)——作为学生整体表现的基础，以此尽可能更为客观准确地评估学生学业表现。
总体而言，这个创新型计划激发了学生的兴趣，许多学生表示这种安排可以让他们更为深刻地了解如何更好地进行评判学习的质量。亦有同学表示在这个过程中，他们对同学如何看待自己的表现更加在意，同时也更好地了解了自己报告中的优缺点。另外，多数教师认为这个计划在提高教学质量方面颇具实用性：整个操作并不费时，可以应用在不同学科，所增加的工作量可以接受。然而，在实际推广中，此项计划仍然需要面对一些挑战(Poon et.al.in press：9-10)：(1)在实际评估过程中，师生都要负担额外的工作量(尤其不同的课程皆采用同侪评估和自我评估)；(2)师生对如何平衡不同分数持有不同看法；(3)师生对习作质量的判断存在差异；(4)同学的评分偏高及评分差距不显著。
三、结语
大陆和香港这两个案例在创新型教学方面所进行的探索可谓颇有成绩，为其他学校及教师提供了较好的范例。与此同时，在实践的操作中也存在一些不足。正如上文所提及，由于创新性常常与具体的条件和脉络紧密相连，这种与环境的内嵌性使得较为理想的创新型教学设计在具体实施与推广中，可能因为某些因素欠缺(例如缺乏专业的教师、完备的设施、充足的资金支持)而受到制约。以香港为例，很多高校的教学改善计划都是由TDG进行资助，多数项目在启动阶段因为资金充足而顺利运作，但这种教学创新行为最终转化成内嵌的教学文化却需要假以时日。一旦资助经费出现匮乏，原本理想的教学计划常常搁浅或告一段落。
另外由于缺乏信息沟通的平台，两岸的高校无论是在本地信息共享还是在跨地交流方面都存在欠缺。例如很多大陆高校所进行的创新型教学设计缺乏共享的平台和适度的宣传，难以推广；与之相似，多数香港高校在设计之初多数是从学科或学院入手，欠缺与其他院系合作的考量；在运作实施阶段没有相互沟通或信息分享的畅通渠道，因此从某种程度上而言，这种较为封闭的运作模式削减了教学创新的内在动力。
*本文得以顺利完成，衷心感谢香港中文大学理学院潘伟贤教授、南京大学教育学院桑新民教授接受访谈并提供相关计划的宝贵资料
注释：
①例如当老师决定进行小组汇报，如果事先已和学生讨论过评价的标准，那么学生的评价则较有依据。但是如事先没有跟同学定准则，同学不知道如何打分，便会有争论。