王平[1]2002年在《高校非中文专业学生语文能力与专业能力培养的思考》文中研究表明本文主要就高校非中文专业学生汉语语文能力与专业能力并重问题进行讨论。 高校非中文专业学生语文能力的高低将影响到他们的学习、生活、工作，影响到整个高校教育的成效甚至整个民族素质的提高。因此，注重高校非中文专业学生专业能力与语文能力的培养成为不容忽视的问题。 语文能力是一个人正确的理解和综合运用祖国语言文字的能力，它体现在叁个层面：第一层面是对汉语的读、听、说、写能力；第二层面是审美能力和创造能力；第叁层面是人文精神和素质。专业能力则是学生分析、研究、解决某一项专门领域中问题的能力。他们之间存在着密切的关系：语文能力是学习专业知识、形成专业能力、进行专业科学研究的必备条件，中外重点高校都对语文及语文能力相当重视。 由于语文能力与专业能力并重课题的必要性，笔者对重庆市部分高校非中文专业学生语文能力的现状以问卷的形式进行了调查，结果显示： 许多学生对语文能力的界定以及与专业能力之间的联系并不明确；在语文能力的构成中，学生“听的能力”是四种能力中最强的，其次是“读的能力”，而“写的能力”和“说的能力”则比较弱，尤其是“说的能力”；部分学校还存在着过于注重专业知识的学习和专业能力的培养，而忽略语文能力的培养的情况，尤其是理工科学校。 由此可以看出，语文课程学习与语文能力的提高显然没有得到应有的重视。这样容易误导学生只注重专业知识的学习和专业能力的培养，轻视其他知识尤其是最具代表性的语文知识的学习及能力的培养，这将对学生的全面而综合的素质形成和提高及今后的事业发展极为不利。 怎样才能对高校非中文专业学生的语文能力与专业能力并重呢?1．转变观念，提高认识，加强对高校非中文专业学生语文能力与专业能力并重的问题的重视。2．让高校非中文专业学生明确自己应该具备的语文能力及作用。 高校非中文专业学生所应具备的语文能力，我们可以从阅读能力、写字能力、写作能力、说话能力、审美能力、创造能力、人文素质等几个方面进行界定c3．合理的设置语文课程与专业课程，以强化和保证高校非中文专业学生的语文教育与语文能力的提高。4．组织好日常教学，增强课堂教学效果，促进语文能力和专业能力的形成和提高。5．完善考试、考查制度，建立能力测评体系。1）由于高校非中文专业的学生的能力构成中不仅有专业能力，更还有语文能力，能力测评体系应包括语文能力与专业能力以及其他能力。2）以文理并重为指导，建立语文能力与专业能力均衡的体系。3）从全面、整体、长远的角度出发，对语文能力的各个方面进行测评。
黄苹[2]2008年在《四种《大学语文》教材编写模式之比较研究》文中研究说明大学语文是一门工具性、人文性和审美性相统一的课程,它面向大学非中文专业的学生开设,目的是培养学生的人文精神,提高学生的语言运用能力和审美能力。大学语文教材是学生与课程、学生与教师之间联系的纽带,是大学语文课教学的重要载体,教材的质量影响着教学的质量。因此,大学语文教材的编写是非常重要的。本课题采用例证法、比较法、内容分析法等研究方法,对四种具有代表性的《大学语文》教材的结构类型、内容体系进行分析与比较。认为大学语文教材的编写应立足于大学语文的课程性质和课程目标,打破以往文体与文学史结构类型,积极探索诸如人文精神结构类型等能进一步培养学生人文素质的结构模式;教材内容体系在编排上要充分考虑学生的特点和兴趣,在选文方面应不仅仅局限于古代文学作品,而是古今中外的优秀文学作品都可以选入,以激发学生的学习兴趣。希望本课题的研究能为高校学生选择大学语文教材和今后的大学语文教材编写提供一些参考。
陈春雷[3]2018年在《应用型本科高校大学生语言文字应用能力培养模式改革探究》文中进行了进一步梳理语言文字应用能力是应用型本科人才应具备的一种"关键能力",语言文字应用能力培养是应用型本科人才培养的重要基础性内容。但应用型本科高校的语言文字应用能力培养成效不佳,其主要症结在于培养模式,改革势在必行。根据应用型本科高校语言文字应用能力培养模式的现实情况,我们提出了"以系统性改革为主线,以社会需求为导向,程式化变革与非程式化变革相结合"的改革思路,并详细讨论了具体的改革途径与举措。
贾莹[4]2011年在《大学语文课程定位与目标研究》文中研究指明大学语文是普通高校中非中文专业开设的一门公共基础必修课程,大学语文是实施素质教育不可缺少的课程。从上个世纪70年代末至今,课程研究者对大学语文课程的研究一直围绕着大学语文的课程性质、教育功能、所要实现的教育目标等众多问题展开。而对这些研究问题进行梳理和整合就形成了这样几个核心问题:大学语文课程的定位问题、大学语文课程目标的问题。纵观诸多研究理论,可以发现不同的研究者对定位问题的见解不同,可以说是众说纷纭,仁者见仁、智者见智。近几年,随着每年一届的全国大学语文研究会的召开,众多专家集聚在一起,共同研讨和交流,大学语文课程定位问题逐渐朝一个方向聚拢,从最初的定位于给基础薄弱的学生补补课的阶段,发展到现在人们对大学语文的定位不外乎工具性和人文性,并且普遍认同大学语文是工具性和人文性的统一,两者缺一不可。大学语文总目标是提高大学生的品格素养和人文精神,强调其人文性,而工具性的实现可以更好地促进大学生人文素养提高。课程目标的构成受到课程定位的直接导向作用,科学的课程定位才能为课程实现正确目标引导,可以说课程目标在一定程度上是对大学语文定位的更加深入和具体的引申和扩展。本文通过教师访谈和学生问卷调查,在充分了解当前大学语文课程建设现状的基础上,集众家所长进行整合,并提出了自己关于大学语文定位及课程目标的见解。
袁彬[5]2013年在《试论语文教师教育的当代转型》文中研究表明在从师范教育向教师教育的转型过程中,语文教师教育的转型既是语文教育发展的必然,也是语文教师发展的使然,更是重塑语文教师教育体系的应然。语文教师教育的转型是指语文教师教育教育理念、相关教育制度、课程结构、课程实施等方面的转型。研究语文教师教育的当代转型,不仅是回应时代发展对教育发展和语文教师发展的需求,而且是为语文教师的专业发展开辟新的路径。研究语文教师教育的当代转型始于对当前语文教师教育存在问题的追问。随着我国教师教育独立、封闭的体系被打破,语文教师教育呈现职前职后一体化的发展趋势。然而,在这一总体发展趋势下,语文教师教育内部又突显出语文教师专业定位偏离的核心问题,这一问题不仅揭示了语文教师教育理论与实践之间的分离,而且暴露了语文教师专业性的薄弱。从加强语文教师专业性的角度重新审视语文教师教育,既包括设计当代语文教师的理想形象,也包括建构当代语文教师的关键能力。适应社会和教育发展的语文教师是富有爱心和诗意的人,是浑身散发书卷气的人,是反思性的实践者,也是富有幽默感的人。与这一理想语文教师形象相匹配的语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。以培养语文教师关键能力为指引,职前语文教师教育就需要从定型化教学到情境化教学、从理论实践化到实践理论化的转型。得以展现情境化教学和实践理论化特征的职前教师教育培养模式是临床合作指导。与此同时,职后语文教师培训也需要展现出国家培训与地方培训相结合、校本培训常规化、网络培训成为新渠道等转型特点。由此开发出诸如共同备课、合作型研讨课等突显语文教师关键能力培养的职后语文教师培训模式。立足语文教师教育的当代转型,通过分析我国语文教师教育的现状,揭示语文教师教育的主要问题,重塑理想的语文教师形象,凝练语文教师学科关键能力,最终提出面向培养未来教育家的语文教师教育之路。本文从语文教师教育理念与目标、课程设置、内容体系、培养方式等方面构建通向语文教师专业发展之路。
YAP, TENG, TENG（叶婷婷）[6]2011年在《马来西亚高校汉语作为二语教学发展研究》文中认为本文首次将马来西亚汉语作为二语教学与华文教育区别开来进行单独有系统的研究,以“马来西亚高校汉语作为二语教学发展”为研究对象。通过运用全球视野比较法、宏观综合分析法、扎根理论法并采用五类研究技术,包括文献资料、专家访谈、实地考察、问卷调查和描述统计重点对马来西亚办学历史最长和最具影响力的四所高校汉语作为二语教学历时发展进行了深入考察；进而对马来西亚高校汉语作为二语教学发展状况和影响因素进行深入研究。此前虽在个别文献中提及马来西亚高校汉语作为二语教学的偏误分析、习得问题和课堂教学,但从汉语国际传播视角及宏观层面对马来西亚高校汉语作为二语教学的发展问题进行探讨的学术成果尚未见到。本选题从国家顶层设计的高度对马来西亚高校汉语作为二语教学的发展进行探讨,在学术界尚属首例,不仅对马来西亚高校汉语作为二语教学发展及本土化汉语传播具有理论意义,同时对于其他国家国别化汉语教学也具有较强的借鉴价值。本文首先理清马来西亚汉语作为二语教学和华文教育的基本概念异同,进而首次对前者做了界定和定位,并对马来西亚汉语教学的发展进行了历时研究。本文也对马来西亚的高校汉语作为二语教学现状,主要针对培养目标、课程设置、教学目标、教学对象、教材使用、师资队伍、教学模式及考试测评等八个方面进行了认真梳理和深入分析。同时,也通过对汉语教学对象进行问卷调查以探讨汉语语言观。此外,本文也对泰国、韩国和美国的高校汉语教学快发展进行探讨并从中借鉴经验。研究发现,马来西亚高校汉语作为二语教学长期以来不被重视,处于灰色地带。高校汉语作为二语教学在马来西亚面对多元民族和多元语言的现实,要达到平衡且快速有效发展并非易事。再加上马来西亚族群政治、经济、文化、教育等多方面的影响,整个汉语作为二语教学发展历程更是充满变数与挑战。在上述研究的基础上,本文对影响马来西亚高校汉语作为二语教学发展的因素进行了分析。在对马来西亚高校汉语作为二语教学全面研究之后,本文提炼出“族群语言角力论”,用于解释马来西亚高校汉语作为二语教学发展的最大阻力根源。本文指出,要发展马来西亚高校汉语作为二语教学,务必先正视族群语言角力的存在。唯有消融族群语言角力抗争,马来西亚高校汉语作为二语教学,甚至国内汉语作为二语教学才能迈向更辽阔的发展空间,为马来西亚汉语教学的发展史写下光辉的另一页。基于马来西亚特殊国情,笔者提出“叁合一汉语传播模式”作为对策建议。叁合一汉语传播模式主要是由马来西亚政府政策、当地华教团体及中国大陆汉语国际传播机构组成。第一方：马来西亚政府,是最具有掌控权的一方,扮演着掌舵者的角色。第二方：马来西来华教团体,是当地最具有汉语教学资源的一方,扮演着主管者的角色。第叁方：中国大陆国际汉语传播机构,是最具有汉语权威的一方,扮演着辅助者的角色。笔者提出,整合马来西亚汉语教学资源,关键在于政府和华社两方都愿意跨前一步,以国家利益、族群和谐为大方向：同时,深化中马在汉语教学领域的合作,结合成汉语国际传播的叁方统一战线,创造叁赢局面。基于以上理论研究,本文也为构建马来西亚高校汉语作为二语教学发展提出了一个全新的发展构想。笔者提出,高校汉语作为二语教学的发展必须以族群和谐为前提,国家利益为根本,应“立足本土、放眼全球”,马来西亚高校应该把汉语作为二语教学提升为一门学科(TCSL)来建设与运行。通过TCSL汉语专业学科建设,进而积极培养本土专业师资队伍。另外,笔者认为,马来西亚高校各相关院系的汉语作为二语教学当务之急是要明确培养目标、优化课程设置、加强师资力量、制定教学大纲、编写本土化教材以及建立评估体系,从头抓起,着眼长远,促进高校汉语作为二语教学长期可持续发展。
刘汭雪[7]2016年在《生态学视阈下的大学语文教育研究》文中指出本文以生态哲学为理论基础,探索大学语文教育在不同生态位上的失衡表现与原因,从而有针对性分析其良性生态因子和生态特征,从系统的解构角度开展大学语文教育宏观生态研究;以生态学思维为研究工具,探讨大学语文生态课程的良性因子,引入迪克与凯里系统化教学设计模型,提出生态课程的系统化教学设计,从课程的建构角度展开大学语文教育的微观生态研究。大学语文教育在文化传承、学生健康发展和人文素养提升上,有着不可取代的作用。但与之对应的是大学语文教育长期处于不受重视、停滞不前的尴尬境地:课程开设随意、课时太短,课程地位较低;教材版本混乱、内容重复,对学生吸引力不足;教师良莠不齐,地位不高,工作和研究的动力不足;教学手段单一、方法陈旧,没有科学的教学效果评价。这些问题的存在,需要我们用更具发展性的生态视野来关注大学语文的教育。生态学与教育理念的交融,催生了教育生态学,这为大学语文教育的困境突围提供了一条可行之路。对大学语文教育生态的研究,无论是丰富大学语文的教育理论体系、实现教育目标,还是改善大学语文的教育现状、提高课程实效,都具有重要的理论和实践价值。大学语文教育危机在生态学视阈下就是失衡,且在不同的生态位上其失衡表现有所差异,对失衡表现和原因的探究为大学语文宏观生态研究与微观课程建构奠定基础。本文将大学语文教育视为教育生态系统,探讨“两个基本理念”——生态系统理念和动态平衡理念,“叁个基本理论”——生态圈理论、全面和谐发展理论、可持续发展理论,“叁个基本观点”——整体观、和谐观和系统展观,在大学语文教育中的表现和运用。教育生态系统的因子繁多,本文认为对大学语文教育影响较大的良性生态因子,主要是“两个主体”和“叁个环境”:教育者和受教育者,自然社会环境、学校家庭环境、个体内在环境;“两个关系”和“叁种规律”:人与人的关系、人与环境的关系,自然规律、社会规律、教育规律。教育生态可以分宏观和微观两种,宏观的最大范围就是整个人类世界的生态圈,其次是以教育为中心的各种环境系统,微观则是指具体的课程建设和课堂构建。在这个思路指导下,本文也从宏观和微观两个角度去进行研究。第一部分是绪论。阐述了研究的缘起,对教育生态学和大学语文教育两方面的着作和学位论文、期刊等文献进行了梳理和评述。将大学语文生态教育、大学语文教育生态、大学语文教育生态研究和大学语文生态课堂几个容易混淆的问题作了简单区别,将研究聚焦在大学语文教育生态的失衡与优化上。第二部分是大学语文教育的宏观生态研究,包括第二章大学语文教育的生态失衡,第叁章大学语文教育的生态学探究。从不同生态位的角度分析了大学语文在高等教育和语文教育大系统中的失衡现象,分析原因。运用教育生态学中的生态因子理论,分析大学语文教育宏观生态系统中的各个良性因子,明内涵、找特点。第叁部分是大学语文教育的微观生态研究,包括第四章大学语文教育的生态课程建构、第五章大学语文教育的生态化教学设计。从课程定位、课程设置、教育主体、教育关系几个方面探讨大学语文课程的良性生态因子。引入迪克与凯里系统化教学设计模型,对大学语文生态课程的教学设计进行建构和示例。研究大学语文宏观教育生态的目标是通过分析学校、家庭、社会等环境因素对教育的影响,以及各种教育关系、教育规律的影响,对教育的科学有效配置提出理论依据和指导,以生成相对完善的生态系统;研究大学语文微观教育生态则实通过探讨教育主体、教育资源、教育关系这些可控性较强的因子如何调整、改善和优化,建构生态课程、完善教学设计,追求大学语文课程的和谐、平衡和可持续发展。
陈一泳[8]2016年在《近五年浙江省与台湾地区大学入学考试语文试卷比较研究》文中进行了进一步梳理本论文旨在通过对浙江和台湾两地大学入学考试语文卷的对比分析,以及对浙江师生有关两地大学入学考试语文卷评价调研结果的分析,研究探索进一步优化浙江高考语文试卷的空间,并对相关问题提出一些针对性的建议与策略。全文共分五个部分,主体部分为中间叁章：第一章对2011年至2015年浙台两地语文试卷从试卷形式、试题考查点、评分标准叁方面逐一进行对比分析。其中,试卷形式的对比分析主要从卷面总体情况、试题类型及分值、试卷结构这叁个角度进行；试题考查点的对比分析包括语文知识考查比较和语文能力考查比较；评分标准的对比分析则通过客观题评分标准和主观题评分标准两个角度进行。第二章是关于两地大学入学考试语文试卷的调查研究。以浙江省高中语文教师、浙江省高叁学生及浙江生源的高校学生作为样本进行问卷调查对象。同时,对若干位浙江省高中语文教师及浙江高校中文专业教师进行了访谈。最后对调查结果进行分析与总结。第叁章从考查知识点的设置、试题命制及试卷评阅叁个方面对进一步优化浙江高考语文试卷提出相应的建议与策略。
杨定明[9]2006年在《高职院校大学语文课程定位问题研究》文中提出当前,高职院校大学语文课程在高职院校课程体系中并未有明确的定位,处境比较尴尬,教学比较混乱,于是本文提出了高职院校大学语文为什么要定位,怎么定位,定位之后会给高职院校带来怎样的影响,在高职院校怎么建设大学语文这门课程等问题,从理论和实践上进行了有益的探索。全文分叁个部分: 第一部分,高职院校大学语文课程定位问题的由来。对大学语文课程建设进行历史回顾,对大学语文、语文课程等概念进行厘定。并从当前高职院校发展的现状,大学语文课程在高职院校的建设现状、教师、教材建设情况,教师和学生对大学语文课程教学的反映,提出了在高职院校对大学语文课程进行定位的紧迫性和重要性。 第二部分,大学语文课程在高职院校的基本定位探讨。第一,大学语文课程在整个语文教学体系中的定位。第二,大学语文课程在高职院校整个教育体系中的定位。第叁,大学语文课程在整个高职院校中不同专业中的定位。第四,大学语文课程在高职院校所有公共课程中的定位。第五,大学语文课程在高职院校教育功能上的定位。 第叁部分,高职院校大学语文课程定位的课程建设价值。首先,明确高职院校大学语文课程定位。其次,进一步加强和改进大学语文课程建设,大力建设课程定位后的高职院校大学语文课程,对高职院校大学语文课程的课程标准、教材建设、教学方法、教学手段等进行了探索,提出了大力建设高职院校大学语文校本课程和创建高职院校大学语文学习评价新标准,并结合高职学生的就业特点,开展ZHC“国家职业汉语能力测试”工作进行了探索。
成立[10]2014年在《关于加强大学语文课程建设的再思考》文中认为大学语文是高等教育的基础学科之一。在非中文专业类学生中开设大学语文,具有十分重要的意义。本文从正确定位、强化认识、加强教师队伍建设、深化教学改革、加强课程研究、强化保障措施等方面,论述了进一步加强大学语文课程建设的实施策略。
参考文献：
[1]. 高校非中文专业学生语文能力与专业能力培养的思考[D]. 王平. 西南师范大学. 2002
[2]. 四种《大学语文》教材编写模式之比较研究[D]. 黄苹. 吉林大学. 2008
[3]. 应用型本科高校大学生语言文字应用能力培养模式改革探究[J]. 陈春雷. 嘉应学院学报. 2018
[4]. 大学语文课程定位与目标研究[D]. 贾莹. 东北师范大学. 2011
[5]. 试论语文教师教育的当代转型[D]. 袁彬. 华东师范大学. 2013
[6]. 马来西亚高校汉语作为二语教学发展研究[D]. YAP, TENG, TENG（叶婷婷）. 中央民族大学. 2011
[7]. 生态学视阈下的大学语文教育研究[D]. 刘汭雪. 西南大学. 2016
[8]. 近五年浙江省与台湾地区大学入学考试语文试卷比较研究[D]. 陈一泳. 杭州师范大学. 2016
[9]. 高职院校大学语文课程定位问题研究[D]. 杨定明. 湖南师范大学. 2006
[10]. 关于加强大学语文课程建设的再思考[J]. 成立. 语文学刊. 2014