西方反思型实践理论综述，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2003)08-0011-15
20世纪80年代以来，反思型教师教育思潮首先在美国、加拿大、英国等西方国家教育界兴起，进而波及影响到世界范围内的教育界。诸如“反思型实践”(reflective practice)、“反思型教学”(reflective teaching)、“反思型教师”(reflective teacher)等有关教师教育方面的内容就成了各国教师教育工作者和研究者们讨论和研究的中心议题。反思型实践也似乎成了衡量优秀教师的当代标准，越来越多的拥有各种思想背景的教师教育理论研究者聚集在反思型实践这杆大旗下，尝试以各种方式培养对教学工作能够缜密思考并善于分析的教师。
一、关于“反思型实践”的概念
第一个对反思问题作较系统论述的是美国实用主义教育家杜威。19世纪30年代，杜威在《我们怎样思考》一书中将反思界定为：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”从那时起，反思型实践被各种哲学和方法论的理论所影响。
20世纪80年代以来，越来越多的学者开始关注反思型实践问题。Donald Schon是其中较有影响的一位，早在1983年，Schon就认为在行动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者，并从固定的理论和技巧中解脱出来，构建一种新的适用特定情境的理论。
1987年，Donald Schon给出了反思型实践的定义，他认为反思型实践是在改进人们在某一特定领域的技能时的一个关键环节。反思型实践可以帮助某一领域的初始者识别自我实践和他人实践之间的相同点。Schon(1988)认为，当从业者依靠行动来获得知识，自发性地开展工作并产生意外的结果和惊喜时，反思就开始了。这种惊喜可以导致两种反思之一：依靠行动进行反思，它发生在行动之中，并对如何重新进行活动进行思考。Schon(1996)还认为反思型实践需要在把知识运用到实践的过程中认真思考自己的实践。
在Schon引进反思型实践的概念之后，很多学校、大学和教育系开始根据这一概念来设计教师教育和职业提高的课程。一些研究者认为这些教师教育的课程过分重视反思型实践的过程而忽视了教师教育的重要内容(Clift,1990)。这些研究者建议应把杜威关于道德的哲学以及Schon的情境教学方式的特点结合到反思型教师教育的实践之中。
从Donald Schon(1983,1988)关于反思型实践的论述中可以看出，教育家们对反思型实践的概念已经逐步熟悉起来。显然，Schon的理论的历史根源可以追溯到杜威、莱温和皮亚杰的学习理论，他们三人都认为学习取决于实践与反思的结合以及理论和实践的结合。虽然他们认为经验是学习的基础，但他们仍然认为没有反思不能产生学习。在反思实践中，反思是学习过程的精华，因为它能从经验中提取有意义的东西(Osterman,1990)。
除了Donald Schon以外，其他学者也纷纷阐述对反思型实践的理解，Kottkamp、Osterman和Peters等学者认为，反思型实践是一种通过反思把理论和实践结合起来的模式，它以提高自身职业水平为目的，并对自身的行动进行思考和批判性地分析。反思型的实践要求个体从旁观者的视角来识别自身实践中的思想和假设，以调查这些假设和思想如何影响实践(Kottkamp,1990;Osterman,1990;Peters,1991)。Peters同时认为，反思型实践是一种特殊的实践，它要求对实践本身进行系统性地调查。
Kottkamp(1990)则使用“离线”和“在线”来区分行动后反思和行动中反思。前者发生在行动之后，这样可以不用考虑马上行动地进行思考，并有机会获得其他人的帮助来进行分析。而后者（行动中的反思）对提高实践更有效用。它导致在线实验，以调节和提高行动，并以旁观者的角度来观察和分析行为。
在从业者关于实践的理论和思想被改变之前，必须能够先将它们识别出来。但很多从业者在描绘他们的行为时存在困难。Osterman(1990)坚持认为反思实践的重要部分是提高描绘潜在知识的能力，以便与其他人共同分享职业技能和提高职业知识。
指导实践的理论、思想价值、假设和策略需要被检验。没有这种检验和澄清，从业者们会发现自己支持一种理论，在实践中却使用另外一种，也就是说他们的行动与他们的目的不相符。在反思实践中从业者对行动进行批判地分析，以发现隐藏在实践中的价值和假设。随着从业者对使用中的理论越来越敏感，他们会更多地认识到他们做什么与他们希望做什么之间的矛盾(Osterman,1990;Schon,1988)。
反思型实践既有优点也有缺点。它可以通过引导自我意识、提高职业实践、以及对从业者所面临的问题进行更广泛的理解，直接影响从业者的成长和提高(Osterman,1990)。然而，这种过程既费时又带有个人风险，因为对实践的疑问要求从业者对敏感的信念、价值和情感进行检验(Peters,1991;Rose,1992)。
从事反思实践要求掌握实践知识并对职业和个人哲学进行认识。不理解构成实践的原则和技巧的反思会导致重复错误，而不具有哲学意识的反思则会导致只对技巧的占据(Lasley,1989)。Schon(1988)建议从业者们应通过认识和运用实践规则和技巧来学习在实践中进行反思，然后对职业的一般原则和特点进行推理，只有这样才能在熟悉的形式失败时，检验和理解实践的新形式。
二、关于“反思型实践”的策略
从事反思实践需要实践和精力，但回报是巨大的。下面对反思型实践过程中的策略进行概括(Roth,1989)。
(1)对自己做什么、为什么做和如何做进行思考，并询问别人做什么、为什么做和如何做。
(2)寻找其他的方式。
(3)保持开放的头脑。
(4)比较和对比
(5)寻找框架、理论基础和内在原理。
(6)从不同的视角看待问题。
(7)问“如果……该怎么办？”。
(8)询问其他人的思想和观点。
(9)只有当适用于某种形式时，才使用规定性模式。
(10)对结果进行反思。
(11)假设。
(12)综合和检验。
(13)寻找、识别和解决问题。
目前，越来越多的人对反思型实践的发展感兴趣。比如，Peters(1991)描述了一个被称为DATA的分为四个步骤的过程，这四个过程为：描绘、分析、推理和行动。
首先，他描绘了从业者在实践中急欲改变的问题、任务和实践中的关键事件。比如，教师们在教学过程中希望少一些指令多一些合作。在这个模式中，教师应能鉴别指令发生的背景，感觉指令的方式以及改变这种方式的原因。
接下来，还应该通过分析来鉴别构成现今指令方式的因素。这个阶段的一个重要部分是鉴别支持这种方法的假设，并阐明支配教学的内在理论、规则和动机。这样，教师就可以发现掩藏在方法后面的理论。
过程的第三个步骤需要通过把上一步的理论发展成一个新的理论，并选择教学的替代方式。在这一步，教师便可以发展一种新的合作理论。
最后，教师可以来实践他的新理论。这一步的目的是减少所使用的理论和所支持的理论之间的不和谐，但这只能通过不断的反思和深入的思考才能实现。
此外，关于教师在实践中进行反思的策略还有批判式思考(Brookfield,1988)、批判式反思(Mezrow,1990)。Kottkamp(1990)还论述了如何在职业提高的各个阶段激发与维持反思的策略。这些策略可以帮助教师们以反思的形式进行实践，并且更有效地处理实践中的不确定、复杂与变化。
到目前为止，已经有很多把反思引进教学实践的成功方法，行动研究就是其中之一。行动研究的思想无论在职前还是职后都可以被引进教师教育之中。Rearick(1997)论述了哈佛大学的职业提高项目如何运用行动研究，在这个项目中，教师们首先对他们在设计语言课堂教学中所使用的知识、思考、解决问题的方法以及做出决定的过程进行识别和讨论。根据这些讨论，他们发展了一个阅读与写作教学的职前培训课程。学生们在课程的学习过程中通过使用公文夹的形式来进行行动研究。他们组织了学习团体，并共同研究调查模式、分享评估、认知与实践的方法。
最近的研究表明，发展公文夹的形式已经成了职前教师教育的有力工具(Antonek,1997;Hurst,1998)。公文夹鼓励学生把有关他们职业提高并代表他们能力的有意义的资料收集在一起。公文夹包含着反思的因素。因为当教师对材料进行搜集时，他们必须首先反思哪一种教学实践效果好以及好的原因(Hurst,1998)。随着教师在整个的职业生涯中不断地把学到的东西运用到实践中，公文夹也将随时被调整与修改。
此外，参加一些继续教育学院的课程也同样是一种把反思与实践结合起来的方式。继续教育的课程不应该总是把焦点放在特定的教学方法和策略上，还应该注意那些能够影响实践的教师们的观点和态度。Wilhelm(1996)描绘了一个继续教育学院的教学大纲，这个学院能够提供给教学实习者研究教学态度、发展管理技巧并反思课堂教学的机会。从本质上来讲，这种继续教育学院可以使教师们从旁观者的角度理智地反思他们如何进行教学，以及他们为什么要以特定的方式来进行教学。因此，这种反思实践可以使教师们深刻理解他们的教学方式和教学效果。
反思型实践无论在职前还是在职后都可以被运用。在职前阶段经常使用的是辅导和小组活动。在1993年对师范生如何提高反思教学的技巧进行的研究中，Ojanen探讨了教师教育者作为辅导者的作用。教师教育者可以有效地通过使用学生们的个人经历、对话以及对他们的经历的小组和大组讨论来帮助学生们在反思实践中对他们的实践进行反思和提高。Kettle和Sellars(1996)研究了三年级师范生的提高。他们分析了学生们的反思型文章并且对他们的反思型实践进行了采访。他们发现使用小组反思可以鼓励师范生挑战现有理论以及他们关于教学的固有观点，从而建立有关于职业提高的合作模型，这将在他们的教学生涯中起到重要作用。
在在职教学阶段，研究表明教师们对经历的反思能够有效地促进职业提高。Licklider通过对成人学习理论的回顾发现，自我指导（包括在自然环境下通过经验进行自我学习）是成人学习的一个重要组成部分。因此，有效的教师职业提高应该不只包括偶尔的大组学习，还应包括诸如学习团队和小组辅导等活动，这样教师们可以不断地检验思想和实践。
对同伴进行辅导是另一种形式的在职教师的反思实践。Uzat(1998)把辅导作为一种实际的和系统的通过对教学方法的密集反思来使教师提高的方式。他还把辅导概念与教师的自我检验联系起来。教师的信念影响学生的生活和学习，并鼓励他们成长。
三、关于“行动研究”的理论
1.行动研究的概念
反思型实践也被定义为行动研究。行动研究是一种课程提高的工具，可以不断地对特定学校环境中的特定问题进行反馈(Hopkins&Antes,1990)。行动研究已经成为教师教育中的特定概念。作为研究者和角色模型的教师教育者鼓励教师们把他们学到的理论运用到课堂实践中去。
行动研究是一种个人或小组进行的以解决问题为目的的调查研究。其特点是螺旋式地识别问题、系统性地搜集资料、反思与分析，并在行动之后对问题进行重新定义。“行动”与“研究”的组合揭示了行动研究的主要特点：在实践中实验方法，并作为一种增长知识、改进课程、教育与学习的方式(Kemmis&McTaggart,1982)。
关于行动研究的概念，杜威早在20世纪20年代就已有论述。1949年哥伦比亚大学教师学院的Stephen Corey和其他人把行动研究的概念引入了教育之中。Corey(1953)认为行动研究是一种过程，在这个过程中从业者研究自身的实践，并对自身的实际问题进行解决。
行动研究是一种教师们互相帮助设计与实施课堂研究的合作行为。John Elliott认为教师的行动研究关注的是教师们每天所经历的实际问题，而不是一些研究者在知识领域中所定义的理论问题(Elliott,1987)。教师们自行设计与实施研究，以提高课堂教学，并促进教师集体的职业提高。
教师研究的中心目的是扩展教师通过系统的课堂研究进行教学的能力(Copper,1990)。这种方式是自然的，并使用人类学研究的参与—观察的技巧；通常也是合作式的，并包含个案研究的特点(Belanger,1992)。
行动研究可以提供教师们分享问题的论坛。教师们互相建议并对个人努力的发展进行评价。参与合作式的行动研究可以减少教学的隔离并促进职业对话，因此可以在学校创造一种职业提高的文化。
2.行动研究的目的
行动研究有各种不同的目的：学校的课程发展、职业提高、职前与研究生教育等等。一些教育家(Holly,1990;Jacullo-Noto,1992;Lieberman,1988;Oja&Smulyan,1989;Sagor,1992)倡导用行动研究的方式来重新构建学校。因为行动研究是一种可以用来帮助个体或机构进行自我评估的工具。学校的重建可以以实践为基础，以政策分享为核心。新的责任会随着教师们新获取的自治而产生。教师、地方学校和学区对他们所实施的政策、计划与实践负责。教师们不仅要作出自己的计划，还要被召集起来共同制定学校的计划。因此，教师们必须努力地搜集资料并进行评估。行动研究是达到这种目的的一种手段。行动研究可以帮助从业者识别需求、评估发展过程以及评估他们所设计与实施的行动的结果。
3.行动研究的结果
有很多证据表明积极进行行动研究会引起从业者个人与职业的提高(Goswami & Stillman,1987;Lieberman,1988)。行动研究为教师们提供获得研究方法、知识和技巧的机会以及对结果的可能性的认识。参加行动研究的教师会对自己的实践更加具有批判性和反思性，并更注重对方法与概念的理解(Oja & Pine,1989;Street,1986)。
Laurence Stenhouse曾指出，只有教师理解了行动研究才能最终改变整个学校。随着教师们参与行动研究，他们会越来越加深对学校教学过程的理解。他们所学到的知识将对课堂教学、学校以及学区的未来产生影响。教师提高计划、培养大纲以及学校的进步都应该受到教师们批判性的调查以及严格的检验。
总之，在过去二十年中，对反思型教师教育的研究已经表明：反思型实践与调查、反思和不断的职业进步紧密相关(Harris,1998)。反思型实践无论在职前还是职后教师教育中都是有利于教师职业提高的有效形式。通过反思型实践，他们可以更好地理解他们的教学方式，并提高课堂教学的效果。