论大学课程综合化，本文主要内容关键词为：课程论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.07
文献标识码：A
文章编号：1009-6051(2003)02-0009-06
大学课程综合化，是当今世界各国大学教育改革的重要趋势，是现代高新科技日益综合、迅猛发展的体现，是展现大学教育理念、践履大学教育使命、提升大学教育质量、强化大学教育效益的必要途径，也是高等教育内部发展规律的逻辑要求。大学课程综合化，有利于消除大学现行各门学科之间的隔膜状态，以便进行自然科学、哲学与社会科学及其交叉学科的相互渗透、融通与融合，沟通课程之间的知识连带关系，实现课与课之间的交互融汇与递进提高，从而发挥知识的整体功能；有利于沟通大学课程结构中各要素之间的纵横关系和联系，克服专业过于偏狭的弊端，从课程建设入手，进一步优化显性课程、隐性课程、柔性课程和活动课程的科学配置，以培养“博学专家”；有利于科学教育与人文教育的有机结合，培养现代化的综合素质，提高其思维能力、组织能力、交际能力、应变能力、学习能力等，真正使大学生增强人文素养、发展健康个性、提高审美品位；有利于顺应当今世界科技发展的潮流和我国经济结构、产业结构、就业结构、教育结构、人才结构等的变化及需要。
一
经验表明，任何一场深刻的大学教育改革，最终都必须落实到课程的具体变革上。这一点，从国外著名大学的历史发展中可以得到明证。如曾经培养了6倍美国总统、33位诺贝尔奖获得者的美国哈佛大学，在其350多年的校史上曾进行过四次大规模的长时间的课程体系与教学内容改革：第一次是在昆西先生任校长期间，历时16年(1829-1845)；第二次是在艾略特教授任校长期间，历时40年(1869-1909)；第三次是在康南特博士任校长期间，历时20年(1933-1953)；第四次是在美国著名教育专家博克教授任校长期间，历时20年(1971-1991)。正是这四次大规模的卓有成效的课程体系与教学内容改革，使哈佛大学的教学质量大幅度提升，并一直在美国高校中居于榜首，被誉为世界“常青藤”大学。再如曾培养了4位美国总统、13位诺贝尔奖获得者和11位美国最高法院大法官的耶鲁大学，其发展历程中也进行了两次重大的课程改革：一次是1795年的“课程清理”；一次是1928年的“耶鲁报告”。由此可见，一所大学要真正提高质量，提高水平，提高品位，就必须与时俱进，下大力气进行课程的清理、革新与重构。
所谓课程，简言之，即课业及其进程。宋代朱熹说：“宽著期限，紧著课程。”其中“课程”一词即含有学习的范围和进程之意。在西方，英语“Curriculum”（课程）一词源于拉丁文，原指“跑道”、“生命的竞赛”和“职业的道路”，后引伸为“学习之道”。现在用以指教学的内容和计划。美国著名教育家古德莱德(Goodlad)把课程分为五种类型：指导型课程；法规型课程；传授型课程；操作型课程；经验型课程[1]。由若干彼此关联、相辅相砀课程组合而成的系统称为“课程体系”或“课程结构”。“课程综合化”译自英文“GurriculumIntegration”，也有人将其译为“课程整合”、“科际整合”、“课程统合”、“课程一体化”或“课程体系综合化”。我们认为，根据欧美国家提出“CurriculumIntegration”的思想渊源、理论基础、历史背景、倡导初衷及其在推行过程中所针对的现象、内容和采用的途径、方法，也为了与我国多年来早已约定俗成的“学科综合化”、“知识综合化”、“教育综合化”、“人才培养综合化”等提法相一致，此取“课程综合化”一说。
大学课程综合化，是适应当代科技和社会发展、深化大学教育综合化改革的一种新的课程理念，是学生个别差异、科学发展高度分化又高度综合的趋势以及社会对人才需要三方面影响的必然结果，是欧美国家大学教育领域渊源于19世纪中期并在20世纪中叶形成强劲势头的一股课程改革潮流。它主要是针对当时大学教育中愈演愈烈的分科过细、专业过窄而致学科与学科相割裂、课程与社会需求相脱节、课程与学习者相分离的弊端并伴随着“通才教育”这一教育价值新取向的倡行而发展起来的。众所周知，自从西方文艺复兴以来，人文科学和自然科学就产生了迥然的分野，并由此而导致了后来“重文轻理”、“重理轻文”现象的无尽的交替。但社会实践对人的要求是兼容并蓄的，于是就有了“文理渗透”的提倡。在我国，大学课程综合化的思想从某种意义上可以说萌生于20世纪20年代前后。当时北京大学校长蔡元培先生就尖锐批评了大学中存在的那些抱残守缺、偏狭一科、自以为是的陋习，呼吁学生要开阔视野、拓宽思路，“破专己守残之陋习”，“立融会贯通之学风”。他力主“沟通文理、合为一科”，文理兼习，互为补充。清华大学校长梅贻琦先生也明确提出：在清华学生的四年学程中，“其第一年专用于文字工具之预备及自然科学与社会科学之普通训练，其目的在于使学生勿囿于一途，而得旁涉他门，以见知识之为物，原系综合贯通的”[2]。为此，当时清华大学各系一年级学生的课程分为五类，即共同必修课程、必修的本系课程、必修的他系课程、选修的本系课程以及选修的他系课程。由上观之，我国建国前的大学课程，可以说基本上是综合性或以综合性为主体的。但建国后特别是1952年高校院系调整后，由于“以俄为师”，全盘照搬苏联的窄专业、细学科的偏狭的专业教育模式，导致文、理、工、农、医等分家，各门学科被人为分裂，科学教育与人文教育严重分离，即使是我们通称的“综合大学”，实际上也不过是文理学科同存一校而已。而整个课程也是围绕口径窄小、高度僵化的“专业”而设置的，而“专业”中又过分强调与社会职业直接“对口”，课程的窄化、细化不言而喻。“文革”期间，由于培养目标的工具性更加突出，这种“分家”、“分裂”和“分离”更是达到了登峰造极的程度，几乎窒息了我国大学教育的生机，严重影响了人才的培养质量，成为我国大学教育中的一大顽症。直到20世纪80年代初特别是80年代中期之后，伴随着我国高等教育改革的不断深入，顺应世界高等教育发展的总体趋势，我国才逐步走上了大学课程综合化的探索之路，并且迅速发展，卓见成效。
二
关于大学课程综合化的内涵，目前也是众说纷纭，大体上有狭义论与广义论两类观点。从狭义上论，一是认为课程综合化就是将分化了的学科要素相互联系起来；二是认为课程综合化就是学科与学科之间、学科与生活主题之间的综合。从广义上论，一是认为课程综合化就是使基础教育与专门教育、应用研究与开发研究相互渗透，目的在于培养学生适应社会发展的要求和具有解决复杂问题的能力；二是认为课程综合化不仅是课程结构的综合，也是课程内容的综合；不仅是学生知识结构的综合，也是其思维结构、价值观念结构的综合。
何谓“内涵”？内涵就是一个概念所反映的事物的本质属性的总和。为了确切地阐释“大学课程综合化”的“内涵”，我们认为有必要对下述几个概念加以分析和区别。
一是“课程整合”。所谓“整合”，是指在优化课程结构的基础上，进行课程的整理和融合。我国现行大学课程门类过多，内容交叉重复，缺乏整体优化，不仅造成学生课业负担过重，而且也容易弱化对学生综合能力的培养，不利于学生形成完整的知识结构。因此，进行课程整合势在必行。但课程整合不是“课程拼盘”。它强调重新审视传统的学科分类体系，软化学科界限，改变单纯以学科的逻辑来组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合。在这方面，我们认为应主要落实“五字方针”：(1)删，主要是指根据培养目标、社会发展、就业结构、中学基础、人才需求等，删除某一门课程或某门课程中的某一部分内容；(2)并，主要是指将两门或多门课程中重复的部分、专业中雷同的内容及公共课中交叉的部分进行合并；(3)减，主要是指减少课程学时、减少课程内容，减少因人为因素而增设的课程或课程的某些内容；(4)增，主要是指增加某门必修或选修课程，增加探索性、前沿性、创新性、综合性、技能性课程和地方课程与校本课程；(5)留，即保留那些有利于学生深造、就业而无可替代和更换的课程。
二是“综合课程”。科学技术的快速发展，既使学科内部的分化更加精细，也使学科之间进一步交叉综合。可以说，21世纪将是不同领域、不同学科、不同专业甚或不同课程实施创造性融合的时代。就此而言，构建综合课程，适应当今世界教育改革与发展的潮流，是使学生个性全面发展、增强综合素质的迫切需要。当前大学教育中综合的一个重要特征就是课程之间的相互渗透、交叉，继而形成综合课程。简言之，综合课程是综合两种以上（含两种）学科而形成的课程，但并不是各分支课程的机械叠加，如同“生物学”并不等于“动物学＋植物学＋微生物学＋人类学＋生态学”一样。综合课程的开设取决于综合学科的发展，而综合学科的教学内容又直接从综合课程中得到体现。综合课程既要继承分科课程的优秀传统和宝贵经验，又要在教育理念、教学形式、教学评价、教学方法等方面进行重大突破。概言之，综合课程有三种基本形式：一是以知识的逻辑结构为主线组织教材，它以某一门学科为主体，综合其他学科知识编制课程；二是以主题或解决问题为主线组织教材，一般是围绕一个现实社会问题，综合有关学科知识，构成教材内容体系；三是以学生活动为主线组织教材，让学生通过观察、分类、测量、实践、实习、实验等活动，学会从事科学研究的方法。总之，综合课程是一门创新意义上的课程。
三是“学科综合化”。常有人把“学科综合化”和“课程综合化”视为异词同义，混为一谈。这实际上是混淆了“学科”与“课程”这两个概念本质上的区别。我们认为，学科是根据一定学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平及接受能力选编的各种科学门类中最一般、最基础的科学知识；而课程有广义和狭义之分。广义的课程是为实现培养目标而规定的学校或一个专业的全部教学科目。狭义的课程是指一个教学科目。但不论是作为各门学科的总称，还是作为一门学科的代用语，它所包含的都是学生应该掌握的基础知识和基本技能系统，是按一定的结构把知识和技能组织起来的各种学科系统[4]。可见，“学科”与“课程”是部分与整体的关系，不可同日而语。课程是一种知识结构，是一个学科系统。“课程综合化”比“学科综合化”要复杂得多，广泛得多。因为系统的质并不完全等同于要素的质，也不等于各要素的质的简单相加。
四是“人才培养综合化”。培养高素质的人才是大学的中心任务。现代生产方式、经济体制、科技发展、社会关系和国际环境，对提高人的综合素质提出了更高的要求，从而促使人才培养向综合化方向发展。而“课程综合化”又是“人才培养综合化”的主体工程。“人才培养综合化”有赖于“课程综合化”，“课程综合化”是为了“人才培养综合化”。由于二者之间的密切关系，因此也常有人简单地将二者视为同一层次的两个概念而混淆了各自的内涵。实际上，“人才培养综合化”是在更高层次上的“综合”，是一种总体意义上的综合，是大学教育综合化中的一个上位概念，具有一定程度的宏观性质。它主要涉及大学教育观念和培养模式、教育目标和培养规格（含与此相适应的课程设置、教学改革、学生管理）等多方面、多序列的综合化问题。它是通过对直接关系到人才培养的各种关系的协调和统一来向综合化方向发展的，如通识教育与专业教育的关系，科学教育与人文教育的关系，知识、能力、素质的关系，知识传授与智力开发的关系，民族教育与国际教育的关系，等等。由此可见，“课程综合化”只是“人才培养综合化”这个大系统中的一个子系统，是其中一个占据重要地位的层面。而“人才培养综合化”，则是一个综合设计和利用大学各种教育资源来全面、和谐地开发大学生潜能、优化大学生素养的一系列变革和创新过程。
由上分析，我们认为，所谓大学课程综合化，简言之，是指以形成学生的复合性、技能性、创新性知识结构为目标而系统设计与协调整合大学课程结构和内容中的各组成要素的一系列动态优化过程。大学课程综合化之内容有三：一是课程结构综合化；二是课程内容综合化；三是课程形式综合化。大学课程综合化之原则有四：一是课程结构的开放化，要打破各门学科自成门户的壁垒，实现跨学科、跨专业的有机融合；二是课程内容的现代化，要使教学内容充满知识经济时代的现代化气息，各门课程内容实现相互整合、综合与融合；三是课程形式的多样化，要在科学化、整体化的原则下尽可能灵活多样，使学生通过多渠道、多形式、多侧面、多方向的学习，达到知识的全面掌握；四是课程目标的社会化，要以培养综合性、研究性、创新性、国际性人才为鹄的。大学课程综合化之要点有五：其主旨是建构学生的立体知识网络；其关键是系统设计、多维联结与协调整合；其核心是大学课程结构和内容的三要素，即学科、学生和社会需求；其特征是开放性、灵活性、整体性、集中性和可测量性；其过程是不断的综合平衡和变革创新。
三
大学课程综合化的重要体现之一是学科渗透、跨学科选修，使人文素质教育与科技知识教育有机结合，并为学生提供多学科的知识和思维方法，使其形成整合的视野和价值观念。大学课程综合化，并不是对传统课程体系和原有课程内容的彻底否定或简单包装，也不是要像20世纪50年代那样进行院系调整，而是扬长避短、云芜存菁，以原有学科为基础，以专业知识为核心，通过加强本学科知识与相关、相邻、相通学科知识和社会实际的横向联系，通过增设一些社会急需的新兴学科、边缘学科和交叉学科，实行理、工、农、医、文、管理等学科的有机结合，打通“关节”，消除“隔膜”，使知识、思维、价值观高度统合。概观之，我国自20世纪80年代以来大学所展开的有计划、有步骤的课程综合化改革尝试，主要体现在如下几个方面：
（一）加强课程建设，强化理论基础
课程一般分为三个类别，即国家课程、地方课程和校本课程。课程建设是高校最重要的教学基本建设，是高校提升教育教学质量的必要途径。当前，课程体系老化，教学内容陈旧，教学文学、教学手段落后，已成为严重影响高等学校人才培养质量的痼疾。因此，高校课程建设应以“先进、有用、有效”为基本要求，以学生的深造与就业为总体目标，以课程清理、课程重构、课程引进、课程评价、课程研究为主体内容，按照“多门数、少时数”的原则，对原有专业课程设置体系进行综合性调整与优化，对单门课程教学内容进行革新性清理与重构，以构建具有突出的时代特征，以全面推进学分制、导师制和学科制为主导的具有鲜明学校特色的教学内容和课程体系以及与之相配套的建设体系与保证体系。
针对学科中心主义课程体制所导致的传统课程模式的弊端和我国所沿袭的苏联大学专业教育模式的痼疾对人才培养的影响，许多大学提出了“厚基础，宽口径”、“淡化专业，强化课程”的综合改革目标，将一些相近或相关的专业联结或合并起来共同构成课程体系，进一步沟通了公共课、基础课、专业基础课、专业课和相关专业课、选修课之间的联系、渗透和整合，构建了“平台＋模块”的必修与选修课程结构体系，即必修课由通识基础平台、学科基础平台、专业基础平台三个层次不同但又彼此联系、逐层递进的“平台”课程所构成，选修课则由若干各自独立、有助于指示深造与就业的专业方向模块和任意选修课程群所构成。日本筑波大学独创性地将课程体系协调、联结与整合为六大“学群”：第一学群是基础科学学群，下设人文、社会、自然三个学类；第二学群是文化生物学群，下设比较文化、人类学、农林三个学类；第三学群是经营式学群，下设管理工程学、金融信息、基础工学三个学类；第四学群是体育专门学群；第五学群是艺术专门学群；第六学群是医学专门学群[4]。我们认为，培养综合性人才，必须加强大学的全方位基础理论教育，适当增加基础学科的比重，使大学本科教育的重点从专业教育转到基础教育上来，因为大学课程综合化需要一个理论的基础。这个基础就是基础科学中的基本知识、基本理论、基本技能和基本方法。
（二）注重文、理、工等课程的相互渗透
随着现代科学技术的高度分化及高度综合而以综合化、系统化、整体化为主导的发展趋势，随着社会发展对复合型、创新型、技能型、国际型人才的培养规格要求，在大学课程设置上要从纵向深入型转为横向宽广型，强调文、理、工等课程的相互渗透和交叉，改革现有的课程体系，跳出专业的传统窠臼。特别是针对科学教育与人文教育严重分离而致大学人文精神失落和学生人文素养弱化的状况，许多大学开始设置文理交叉课，鼓励学生跨专业、跨年级、跨系科甚至跨校选修课程，并注意加强人文社科课程，对学生进行文化素质教育，以培养理论基础扎实、知识面宽广、综合能力较强并具有较好的人文素养的优秀人才。
（三）设置综合性专业
因校制宜地设置一些综合性的新专业，是在人才培养方面实现学科之间的交叉渗透和课程综合化的一种较高级的形式，如清华大学将原来分设的材料科学（材料物理）专业、金属材料专业、无机非金属材料专业合并，设置了材料科学和工程专业，有利于培养全面掌握材料科学和工程综合能力的复合型人才；华中科技大学所设置的机电一体化专业，打破了过去机电分离的状况，有利于培养既懂机、又懂电和自动控制的高级工程技术专门人才。在综合性专业建设方面，应注意开发与拓展应用专业、新兴专业、特色专业、整合专业与国际化专业。
（四）实施多形式跨学科综合
在大学中设立跨学科、跨专业、跨课程的综合研究中心，组织不同领域的教师进行共同研究，积极承担发展高新科技的重大研究课题，也是实施大学课程综合化的有效途径之一。此外，其他综合形式有：实行主辅修制；开辟第二专业；实行学分等值与互换；设置双学士学位课程；加强综合实验、实践课程；重视第二课堂课程；提倡开设教学与科研相结合的综合性研究课程；引进新编课程、原版外文教材及国内外高水平课程主讲教师授课；实施本科“3+1”制、专科“2+1”制和“一学年两学期四学段”制等。
（五）重视开设边缘学科
边缘学科，是指由两门或几门学科之间通过信息的交换和渗透而形成的一门新学科。美国科学院在总结世界科学发展趋势时曾指出：世界已经进入了这样一个时代，学科之间的分界不像以前那样明显，在诸学科的边缘上产生了一些新的学科，这些新的学科比它的“父亲”、“母亲”更加重要。边缘学科的出现，促使各门学科朝综合性的方向发展，联结为多层次的统一整体，并使不同研究领域之间相互衔接、相互交叉、相互包容。开设边缘学科，有助于开阔学生的视野，培养其综合性、整体性、系统性观念和独立发现问题、分析问题与解决问题的能力。
（六）大量开设综合性学科
“二战”之后诞生的被称为“第二代交叉学科”的综合性学科，是当代科学知识整体化和综合化的具体体现，对大学课程综合化具有重要意义。“所谓综合性学科，指的是以特定的比较复杂的自然界客体或工程技术客体为研究对象，采取多种学科的概念、方法和实验监测技术来进行研究而形成的交叉学科或交叉学科群。”[5]例如环境科学、生态科学、能源科学、空间科学、海洋科学、材料科学、决策科学等，均属于综合性学科。由于这类学科是人类所面临的一系列迫切需要解决的重大社会问题、技术问题、生存与发展问题所引起的复杂的综合体，是综合利用各种不同门类的科学和各种不同领域的技术的结果，因此对确立人们的综合观念、开展大学课程综合化研究，无疑大有裨益。
四
在此应该指出，实施大学课程综合化，必须正确认识和处理好如下两个关系。
（一）综合与特色的关系
综合化不是“合一化”，更不是“同一化”。实施大学课程综合化，并不是要求各高校丢掉自己多年来形成的“特色”而趋之若鹜地追逐某些重点大学。从可持续发展观来看，还必须保持特色，依托优势，维护基础，挖掘潜力，这是高校赖以生存和发展并得以创出“重点课程”、“优质课程”、“特色课程”、“名牌课程”参与竞争、迎接挑战的重要条件。特色，就其行为说是一种争先创优的改革与发展过程，就其结果说是一种优质事物或现象（活动）的特殊规定性。所谓办学特色，就是一所大学在长期的教育教学改革与实践过程中逐步形成的独特的、优质的、稳定的个性化特征或校风校貌。办学特色集中体现了一所大学的办学理念、教育思想、治校方略和教学风格等。卓有成效的办学特色是独特性与共同性的有机结合或融合。一般说来，各校的常规建设是共性，而在教育、教学、专业或管理上的独特之处是个性。其中共性是基础，没有共性，抓不好常规建设与管理，独特之处就难以形成，就缺乏必要的依托；而特色（优势）臻于成熟和完善后又会较快地转化为新的常规或模式被相对固定下来，成为大学内在发展和外部形象的重要组成部分。办学特色的形成，有赖于现代化的教育观念、正确的办学宗旨、科学的实施方案、高水平的校长及领导班子成员，以及高素质的教师队伍和浓厚的校风校貌基础。
在构建大学课程综合化的过程中，正确认识和处理综合与特色的关系，具有特殊而重要的意义。因为建国以来特别是1952年高校院系调整以来，我国大学课程从主导方面看一直是“以俄为师”的“大一统”模式，是计划经济体制的产物，不问基础，不看条件，不设重点，“千校一面，万人一书”，“十年浩劫”期间更是将此推向了“绝对统一”、“均等发展”的极端。我们认为，培植和扶持我国不同类型、不同层次的大学及学科办出自己的特色和优势，是一种历史的进步，是教育战线解放思想、更新观念、实事求是的主要标志，是改革开放的重要成果，是改变低水平重复办学、教育投入效益低下状况的有效措施。形成并突出课程建设特色，有益于打破整齐划一的“标准件”模式，有助于与市场经济多样化需求相协调，有利于大学教育适应和投入社会主义现代化建设事业，并积极为我国的经济发展、科技开发、社会进步和教育现代化服务，以卓有成效地迎接未来知识经济时代的严峻挑战。
（二）综合化与专门化的关系
这对矛盾主要集中体现在人才知识结构及与此密切相关的大学课程结构上，是大学课程综合化中相互依存、不可分割的两个侧面。一般说来，“综合化，在知识结构中倾向于强调基础理论，强调知识的融通与综合，要求学生基础扎实，文理渗透，知识广博，兼容并蓄。专门化，在知识结构中则更倾向于专业知识，强调知识的专深。综合化是学生在就业后能较好地应付复杂工作环境和适应社会发展与职业变迁的基础；专门化是使学生形成某种职业定向并用较短的时间上手某一专业领域工作的保证。实践证明，基础理论宽厚的人，适应能力强，后劲足，有利于将来的发展和提高；专业知识精深的人，动手能力强，上手快，有利于解决工作中的实际问题”（许建领：《我国大学本科课程综合化改革的研究》，硕士学位论文，1997年5月，厦门大学高教所）。由此可见，综合化与专门化是辩证统一的：只重视专门化而忽视综合化，会因学生囿于窄化、闭塞的专业圈子而导致思路狭窄和缺乏沟通与融合能力；但只考虑综合化而不顾及专门化，则难以完成培养高级专门人才这一大学的基本职能，从而使综合化流于肤浅，使学生少技缺能，难于学以致用。综合化是在专门化基础之上的综合化，它并不是要排斥或取消专门化，而是要消除由于课程专门化而造成的各科之间的隔膜状态，沟通一度相互隔绝的孤岛似的各个学科领域，进而发挥知识的整体性功能。人为地硬性将二者割裂开来甚至完全对立起来，是一种形而上学的观点，因为这两个方面毕竟要在学生身上统一起来。实际上，学生是受着教育者群体的共同塑造，知识是一个不可分割的整体结构，各门学科之间也在不断地相互渗透、交叉、整合，综合化现象愈益凸显。总体而言，现代社会对人才的规格要求是“一专多能”的综合性创新型人才。所谓“一专”，就是对某一门专业有深入透彻的研究；所谓“多能”，就是适应性强，有广泛的兴趣，思路开阔，博学多能，不是只囿于一“门”的狭隘“专”家。那种株守一隅、思路狭窄的“专家”，往往由于不能很好地适应社会的环境和需要而使“专业”发展受限。就此而言，在综合化和专门化这一对矛盾中，综合化还应是矛盾的主要方面，复合型、创新型人才的知识结构更需要综合化。这是历史发展的必然趋势，也是新世纪新阶段对我国人才培养的必要的规格要求。